語文到了三年級，有了作文，有了閱讀，有些孩子的語文成績就猛地掉下去一大截。
家長就趕緊找老師補，找培訓班補，補閱讀，補作文。
事實證明，錢沒少花，孩子更累，孩子的成績非但沒改觀，連學習語文的興趣也沒了。
做再多的題，上再多的補習班，那都是治標不治本。
語文是語言的學習，不是動手操作，
認知和思維上不來，練的再多都沒用。
這么說似乎太專業了點兒。我舉個例子先說一下認知。
01
大家都知道小學語文一個很重要的任務是積累字詞對吧。
比如“落葉”，孩子會認，會寫，假設孩子從沒見過落葉，這個詞語算是積累了嗎？
如果一個孩子從沒見過落葉，就算是會認會寫“落葉”，他的認知世界里仍然沒有落葉，他仍然不會在表達的時候用這個詞。
只會認會寫，不會用，也能算積累？
再比如，還是這個“落葉”，同樣是會認會寫。
一個孩子僅僅從課本上知道是落下的葉子的意思。
另一個孩子看到公園的小樹林里落下厚厚的樹葉，黃的白的還有已經發黑的，踏上去沙沙響。他還看到放學的路邊種植的小樹也落下了一片片葉子，人們穿上厚些的衣服，秋天來了。
你說，哪個孩子在以后的表達中會用到“落葉”這個詞？答案就不用我說了吧。
積累詞語的目的是什么？
小學三四年級的孩子，仍然是形象思維為主，積累詞語就是搭建一個孩子的認知和外面世界的通道，方便孩子把課本上的詞語和現實世界一一對應，認識這個世界，然后再用這些詞語來表達自己。
但是死記硬背的積累，詞語沒有和孩子的認知建立聯系，積累再多也是僵死的東西。
就算是背記下來了，孩子很難會想著用。就算有意識地去用，哪怕造一個句子都很可能是錯的。
小學三年級的孩子，如果詞語的聽默總是出錯，感覺孩子總是記不住，不是孩子記憶力差，而是孩子對這些詞語沒有感覺。
我還是要強調，這個時候的孩子，偏向于形象思維。我們覺得很簡單的一個詞語，孩子如果不能把詞語與外界建立聯系，對于他來說這個詞語就是一個很抽象的符號。
這樣的詞語多了，就像極了我們眼前的亂碼。他怎么可能記得住寫得出來呢？
孩子也只有把詞語與外界建立了聯系，他才會順利地讀懂課文的內容，做好閱讀題。
現實中不乏這樣的孩子：孩子能把課文背得滾瓜爛熟，你問他課文寫的是啥，卻一字答不上來。
這樣的孩子是典型的死記硬背積累詞語，而個人的認知里卻沒有積累。
就算是下大功夫把整篇課文都背下來了，也不懂寫的是啥，更別談做課外閱讀了，讀懂課外的文段都是天方夜譚。
02
上面說的是認知與詞語積累，再來說一說思維和作文。
孩子不會寫作文不外乎三個原因：生活經歷匱乏，積累的詞語不理解，知道的方法不會用。
關于詞語的問題上面說過不再贅述。
有老師說學生寫不出作文是現在的孩子課業負擔太重，沒有機會去體驗生活。這話我一開始也覺得有道理，后來一想也不對啊！
課業負擔重不假，但是不影響孩子的體驗啊。那么重的負擔，孩子怎么可能沒有體驗？都體驗到那么重的學習負擔了，你讓學生寫校園生活，一樣寫不出來。
其實是沒有人引導他去感受，主動地體驗，主動地嘗試著表達自己的體驗。
小學階段的作文，其實更多的功夫不在紙上，而是在嘴上。
口頭作文，是學寫作文非常重要的環節。
帶孩子游玩中看到一處美麗的風景，“哇，好美哦！孩子，你看到了哪些漂亮的風景？”
孩子說完后表揚他：“哇！你居然會用由遠到近的順序描述，還用到了XX、XXX、XX這幾個形容詞！”
就算孩子沒用到由遠到近的順序，下次遇到描寫景物時，他就會想到用。悄無聲息地教會了孩子寫作的思維。
游玩回來孩子很高興，讓孩子把游玩的經歷分享給下班回來的爸爸聽。留意孩子講的最多的地方，忽略的地方。
講完后問孩子，你想把什么分享給爸爸？
想把最美的風景分享給爸爸。
你講的最詳細的是哪些地方？
花展，碧湖，遇見了好朋友，一起吃肯德基。
為什么要講這么詳細呢？
孩子就會發現遇見朋友一起吃肯德基不能表達自己看到的風景。
圍繞中心寫的方法就在輕松的聊天中潛移默化了。
孩子寫完作業說好累呀，終于寫完了。
來，給媽媽說一說有多累。
只管讓孩子說，鼓勵孩子說的越多越好。
那有沒有收獲呢？
有。
怎么把收獲表達出來呢？
有沒有感受到完成后的輕松呢？
怎樣把完成作業的輕松表達出來呢？
依次讓孩子試著去表達不同的內容。
你看，根據中心思想詳略安排的寫作方法，孩子在聊天中就實際練習運用了。
這樣的聊天，既讓孩子學會主動地去體驗生活，又在口頭表達中主動地思考怎樣去表達，怎樣去更好的表達。
一次輕松的聊天，孩子的收獲勝過老師的兩節作文課。
03
多帶孩子出去，
有意識地了解、認識世界，
讓孩子與這個世界建立聯系，
多和孩子有目的地聊天，
就是最好的語文輔導班。
