布魯姆教育目標(biāo)分類(lèi)法是一種教育的分類(lèi)方法。教育目標(biāo)可分為三大領(lǐng)域：認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動(dòng)作技能領(lǐng)域。
一、認(rèn)知領(lǐng)域
1.知道（知識(shí)）（knowledge）
是指認(rèn)識(shí)并記憶。這一層次所涉及的是具體知識(shí)或抽象知識(shí)的辨認(rèn)，用一種非常接近于學(xué)生當(dāng)初遇到的某種 觀(guān)念和現(xiàn)象時(shí)的形式，回想起這種觀(guān)念或現(xiàn)象。
提示：回憶，記憶，識(shí)別，列表，定義，陳述，呈現(xiàn)
2.領(lǐng)會(huì)（comprehension）
是指對(duì)事物的領(lǐng)會(huì)，但不要求深刻的領(lǐng)會(huì)，而是初步的，可能是膚淺的。其包括“轉(zhuǎn)化”、解釋、推斷等。
提示: 說(shuō)明，識(shí)別，描述，解釋?zhuān)瑓^(qū)別，重述，歸納，比較
3.應(yīng)用(application)
是指對(duì)所學(xué)習(xí)的概念、法則、原理的運(yùn)用。它要求在沒(méi)有說(shuō)明問(wèn)題解決模式的情況下，學(xué)會(huì)正確地把抽象概念運(yùn)用于適當(dāng)?shù)那闆r。這里所說(shuō)的應(yīng)用是初步的直接應(yīng)用，而不是全面地、通過(guò)分析、綜合地運(yùn)用知識(shí)。
提示: 應(yīng)用，論證，操作，實(shí)踐，分類(lèi)，舉例說(shuō)明，解決
4.分析(analysis)
是指把材料分解成它的組成要素部分，從而使各概念間的相互關(guān)系更加明確，材料的組織結(jié)構(gòu)更為清晰，詳細(xì)地闡明基礎(chǔ)理論和基本原理。
提示: 分析，檢查，實(shí)驗(yàn)，組織，對(duì)比，比較，辨別，區(qū)別
5.綜合(synthesis)
是以分析為基礎(chǔ)，全面加工已分解的各要素，并再次把它們按要求重新地組合成整體，以便綜合地創(chuàng)造性地解決問(wèn)題。它涉及具有特色的表達(dá)，制定合理的計(jì)劃和可實(shí)施的步驟，根據(jù)基本材料推出某種規(guī)律等活動(dòng)。它強(qiáng)調(diào)特性與首創(chuàng)性，是高層次的要求。
提示: 組成，建立，設(shè)計(jì)，開(kāi)發(fā)，計(jì)劃，支持，系統(tǒng)化
6.評(píng)價(jià)(evaluation)
這是認(rèn)知領(lǐng)域里教育目標(biāo)的最高層次。這個(gè)層次的要求不是憑借直觀(guān)的感受或觀(guān)察的現(xiàn)象作出評(píng)判，而是理性的深刻的對(duì)事物本質(zhì)的價(jià)值作出有說(shuō)服力的判斷，它綜合內(nèi)在與外在的資料、信息，作出符合客觀(guān)事實(shí)的推斷。
提示: 評(píng)價(jià)，估計(jì)，評(píng)論，鑒定，辯明，辯護(hù)，證明，預(yù)測(cè)，預(yù)言，支持
二、情感領(lǐng)域（active domain）
情感領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)，以克拉斯沃爾(Krathwohl DR)為首，于1964年提出，分為5個(gè)層次：
1、接受
2、反映
3、形成價(jià)值觀(guān)念
4、組織價(jià)值觀(guān)念系統(tǒng)
5、價(jià)值體系個(gè)性化
三、動(dòng)作技能領(lǐng)域(psychomotor domain)
布魯姆在創(chuàng)立教育目標(biāo)時(shí)僅意識(shí)到動(dòng)作技能領(lǐng)域的存在，未制定出具體目標(biāo)層次。1972年Simpson EJ提出動(dòng)作技能領(lǐng)域教學(xué)目標(biāo)分7個(gè)層次：
1、知覺(jué)
2、定勢(shì)
3、指導(dǎo)下的反映
4、機(jī)械動(dòng)作
5、復(fù)雜的外顯反映
6、適應(yīng)
7、創(chuàng)新
設(shè)計(jì)問(wèn)題啟發(fā)
所提問(wèn)題可以從簡(jiǎn)單逐漸發(fā)展到復(fù)雜；
可以按學(xué)習(xí)目標(biāo)的要求，分層次提出問(wèn)題；
分層次提出問(wèn)題--認(rèn)知性問(wèn)題
認(rèn)知性問(wèn)題：它是對(duì)知識(shí)的回憶和確認(rèn)。
如：“人民陪審員的工作職責(zé)是什么？”，“當(dāng)汽車(chē)向右拐的時(shí)候，坐在汽車(chē)上你會(huì)向哪邊倒？”
分層次提出問(wèn)題--理解性問(wèn)題
理解性問(wèn)題：它主要考察學(xué)生對(duì)概念、規(guī)律的理解，讓學(xué)生進(jìn)行知識(shí)的總結(jié)、比較和證明某個(gè)觀(guān)點(diǎn)。
如“檢察院和法院的區(qū)別和聯(lián)系是什么？”，“你能用自己的語(yǔ)言來(lái)說(shuō)清楚什么是慣性嗎？”
分層次提出問(wèn)題--應(yīng)用性問(wèn)題
應(yīng)用性問(wèn)題：它主要是指對(duì)所學(xué)習(xí)的概念、法則、原理的運(yùn)用。
如“用法律條款解釋為什么應(yīng)該執(zhí)行‘疑罪從無(wú)’的原則？“，“用慣性來(lái)解釋為什么汽車(chē)開(kāi)動(dòng)時(shí)，人會(huì)往后倒？”
分層次提出問(wèn)題--分析性問(wèn)題
分析性問(wèn)題：它主要讓學(xué)生透徹地分析和理解，并能利用這些知識(shí)來(lái)對(duì)自己的觀(guān)點(diǎn)進(jìn)行辯護(hù)。
如“為什么會(huì)發(fā)生類(lèi)似余祥林那樣的冤假錯(cuò)案？”，“為什么說(shuō)光電效應(yīng)說(shuō)明光具有粒子性？”
分層次提出問(wèn)題--綜合性問(wèn)題
綜合性問(wèn)題：它能使學(xué)生系統(tǒng)地分析和解決某些有聯(lián)系的知識(shí)點(diǎn)集合。
如“什么情況下法律會(huì)不公平？”，“如果物體間沒(méi)有摩擦力，世界將會(huì)怎樣？”
分層次提出問(wèn)題--評(píng)價(jià)性問(wèn)題
評(píng)價(jià)性問(wèn)題：理性地、深刻地對(duì)事物本質(zhì)的價(jià)值作出有說(shuō)服力的判斷。
如“余祥林冤假錯(cuò)案被嚗光是好事還是壞事，為什么？”，“愛(ài)因斯坦相對(duì)論的科學(xué)價(jià)值是什么？”
分層次提出問(wèn)題
這六種類(lèi)型的問(wèn)題中，前三類(lèi)是屬于初級(jí)層次的認(rèn)知問(wèn)題，它一般有直接的、明確的、無(wú)歧義的答案，而后三類(lèi)問(wèn)題屬于高級(jí)認(rèn)知問(wèn)題，通常沒(méi)有唯一的正確答案，從不同的角度有不同的回答。
在問(wèn)題設(shè)計(jì)中，提倡課堂教學(xué)不能僅僅局限于初級(jí)認(rèn)知的問(wèn)題，在適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)，高級(jí)認(rèn)知問(wèn)題更能夠激發(fā)學(xué)生的思維，從而培養(yǎng)學(xué)生的思維能力、觀(guān)念和自我評(píng)價(jià)體系。
擴(kuò)展資料：
在中國(guó)進(jìn)行的課程改革中，學(xué)習(xí)和研究布魯姆“掌握學(xué)習(xí)”的理論，對(duì)我們具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。
1、樂(lè)觀(guān)主義的學(xué)生
布魯姆的“掌握學(xué)習(xí)”是一種有關(guān)教與學(xué)的“樂(lè)觀(guān)主義”教學(xué)理論。之所以說(shuō)是“樂(lè)觀(guān)主義”是因?yàn)椋哼@一理論從根本上反對(duì)個(gè)別差異先天性和不變性的觀(guān)點(diǎn)，而“主張只要能找到幫助每一個(gè)學(xué)生的方法，那么從理論上說(shuō)所有學(xué)生都能學(xué)好”。
以往學(xué)校的做法，往往是按照正態(tài)分布，把學(xué)生分為若干等級(jí)，并把這種劃分標(biāo)準(zhǔn)作為衡量學(xué)生優(yōu)劣的穩(wěn)定、持久的依據(jù)，并影響學(xué)生的整個(gè)學(xué)習(xí)生涯。受其影響，“教師在看待學(xué)生時(shí)，只希望班內(nèi)三分之一的學(xué)生成績(jī)不及格或剛及格，三分之一的學(xué)生成績(jī)不及格或剛及格，三分之一的學(xué)生完全掌握了學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容。
而學(xué)校的主要精力往往都放在這三分之一的優(yōu)生上，對(duì)其他三分之二的中差生則興趣極微”。這種不合理的做法所導(dǎo)致的結(jié)果必然是教學(xué)質(zhì)量大幅度下降，以及人為地制造大批的差生。
“掌握學(xué)習(xí)理論”是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)中等級(jí)、分組制的挑戰(zhàn)，打破根深蒂固的偏見(jiàn)，主張教師對(duì)每個(gè)學(xué)生的發(fā)展充滿(mǎn)信心。
并為每個(gè)學(xué)生提供理想的教學(xué)，提供均等的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，為需要幫助的學(xué)生提供充足的時(shí)間和幫助，讓每個(gè)學(xué)生都得到理想的、適合自己個(gè)性需要的教學(xué)，讓每個(gè)學(xué)生都得到發(fā)展。這種樂(lè)觀(guān)主義的、面向全體的學(xué)生觀(guān)，對(duì)于當(dāng)前教育教學(xué)改革中新的學(xué)生觀(guān)的確立具有重要的意義。
2、新型的個(gè)別化教學(xué)實(shí)踐
“掌握學(xué)習(xí)”是一種新型的個(gè)別化教學(xué)實(shí)踐，它既不悖于集體教學(xué)，也不是純粹的個(gè)別化教學(xué)，而是在集體教學(xué)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的個(gè)別化教學(xué)。
教育實(shí)踐證明：個(gè)別化教學(xué)效果顯著，但需要耗費(fèi)一定的時(shí)間和師資；集體教學(xué)雖然能在短時(shí)期內(nèi)教授大批學(xué)生，但效果較差，容易產(chǎn)生大量“差生”。“掌握學(xué)習(xí)理論”通過(guò)特定的程度，將集體教學(xué)與個(gè)別教學(xué)相結(jié)合，取得較好的效果。
“掌握學(xué)習(xí)”的實(shí)施程度一般有三個(gè)步驟，第一，闡明學(xué)習(xí)所必需的先決條件。第二，研制實(shí)施的程序。第三，評(píng)價(jià)這種策略對(duì)教師與學(xué)生所產(chǎn)生的結(jié)果。
掌握學(xué)習(xí)的策略，客觀(guān)上對(duì)教與學(xué)都會(huì)產(chǎn)生很大的影響。對(duì)學(xué)生而言，在提高學(xué)習(xí)效率，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，消除焦慮和壓抑心理等方面都有明顯的效果；對(duì)教師而言，有助于教師面向全體學(xué)生教學(xué)，有效地因材施教，并對(duì)學(xué)生充滿(mǎn)信心，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)成績(jī)的“大面積”提高。
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