一、知識觀：認識論信念
學生持有的知識觀和學習觀就是認識論信念，即對知識的結構、穩定性和確定性以及如何更好地學習知識的信念。學生的認識論信念影響他們的學習動機，影響他們對不同學習策略的選擇。認識論信念存在多個維度：（1）知識的結構性。每個領域的知識是不同事實的簡單組合，還是由不同概念和關系形成的復雜結構？（2）知識的穩定性與確定性。知識是穩定不變的，還是始終在不斷演進的？（3）學習的能力。學習的能力是固定不變的（基于先天能力），還是可改變的？（4）學習的速率。知識是在短時間內就可以快速習得的，還是需要長時間的付出而緩慢發展的？（5）學習的本質。學習是意味著背誦權威者傳授的事實，并一個一個孤立的把他們記住，還是說，學習意味著形成自己整合后的理解？在這五個維度中，學習的能力尤其重要。
二、能力觀
在學校里。最能強有力的影響動機的信念就是關于能力的信念。人們對于能力有兩種基本認識：能力實體觀和能力增長觀。能力實體觀認為能力是一種穩定的、不可控的特質，是個體無法改變的特征，根據這一觀點，某些人可能比另一些人更有能力，但每個人的能力的總量是固定的。能力增長觀認為能力是不穩定的，可控的，是無盡擴展的技能與知識的總和。通過努力工作、學習或練習，只是會增加，能力也隨之提高。
研究表明，年幼的孩子持有能力增長觀。小學低年級階段，大多數孩子都相信努力和智力是一回事。到了十一二歲的時候，孩子能夠區分努力、能力、成績的不同，此時，關于能力的信念就對其學習動機產生影響了。持有能力實體觀的學生傾向于設置表現目標，避免在別人眼里顯得很差。他們尋求能讓自己看起來聰明、能讓他們維護自尊的情境，選擇自己擅長的事情，而不愿付出更多努力，不敢承擔失敗的風險。如果努力學習卻仍然失敗，這樣的結果對他們將是毀滅性打擊。持有能力增長觀與更強的學習動機相聯系，相信能力可以提高的信念，會幫助你專注于解決問題的過程，并采取良好的學習策略，而不會太關注測驗分數和成績等級結果。持有實體觀的教師傾向于更快速地對學生形成判斷，而當這一判斷與證據沖突時，他們的看法發生轉變卻很慢；持有能力增長觀的教師傾向于設置掌握目標，創設讓學生掌握技能的情境，因為學習進步就意味著變得更聰明，失敗也不可怕，僅僅說明努力的程度還不夠，而不會對能力造成威脅。
[if !supportLists]三、[endif]因果與控制觀---歸因理論
動機的歸因理論闡述了人們對自己和他人行為的解釋、判斷和辯解如何影響他們的動機這一問題。維納是把歸因理論應用到學校教育中的主要心理學家之一。根據他的觀點，大部分成敗的原因可以歸屬于以下三個維度：（1）控制點（原因的控制點---在個體的內部還是外部）；（2）穩定性（引起事件的這個原因是否具有跨時間和跨情境的一致性）。比如，天賦是穩定的，努力是可變的；（3）可控性（這個原因能否受個體控制）。在歸因理論中，能力通常被看做是一種穩定而不可控的原因。維納認為，這三個維度對動機有重要意義，因為他們會影響個體的期望和價值評估。第一，課堂中的歸因。如果人們對某項任務有很強的自我效能感，那么一旦失敗了他們會更傾向于歸因于不夠認真、誤解指導語或不夠努力，這些都是內部、可控的歸因。如果學生把失敗歸因于穩定、不可控的因素，就會對動機造成最嚴重的損害。這些學生對失敗采取聽天由命的態度，感到沮喪、無助---成為一個無動機者。他們把錯誤歸因于自己的無能，對待學習的態度也日益惡化，這樣看待失敗的學生也不愿意尋求幫助，這樣就產生了一個失敗與逃避的惡性循環----越是缺乏動機的學生，就越容易逃避困難，然后也就更加缺乏動機。第二，教師行為與學生歸因。如果教師認為學生的失敗應歸因于學生不可控的原因，他們就會對學生表示同情，而非懲罰。相反，教師就會表現出生氣、憤怒，并譴責學生，這些行為傾向具有跨時間和跨文化的一致性。學生會怎么理解教師的這些行為呢？一項研究表明，當學生犯錯時，如果教師表現出同情，表揚說“有勇氣”，或者主動提供幫助，那么學生更可能將自己的失敗歸因于不可控的因素，歸因于自己能力低。這是否意味著教師的這種行為應該受到批判，教師不應該提供幫助呢？當然不是。但它提醒我們，提供過于熱切的幫助會傳達出令人意料的信息。教師的善意同情會使弱勢群體的學生受到傷害，這些學生真正面臨的困擾是：教師會對他們放松要求，以便他們能夠獲得成功體驗。但教師的同情、表揚和額外的幫助，也微妙的傳達了類似于“你沒有能力完成這個任務，所以，我不介意你失敗”的信息。
[if !supportLists]四、[endif]自我價值信念
雖然使用了不同的術語，但大多數理論家都認同自我效能感、控制感、自我決定感對人的內部動機具有關鍵性作用。
如果人們相信生活中的大多數事件都是無法控制的，那么，他們已經形成了習得性無助。習得性無助會對個體的動機、認知和情感三方面造成不良后果。感到無助的學生會缺乏動機，不愿意學習，對學習很悲觀，放棄了通過練習提高自身技能的機會，往往會表現出認知缺損。同時，他們還常常會受到沮喪、焦慮、倦怠等情緒問題的困擾。習得性無助的破壞力一旦形成，就很難逆轉。
歸因與能力觀、自我效能感、自我價值之間究竟是什么關系？這些因素共同作用會導致三種動機模式：掌握定向型、回避失敗型、接受失敗型。掌握定向型學生，傾向于重視成就，認為能力是可增長的，他們追求掌握目標以提升自己的技巧與能力。他們不害怕失敗，因為失敗不會威脅到他們的勝任感和自我價值。因此，他們會設定中等難度的目標，敢于冒險，能夠從失敗中汲取經驗。他們通常將成功歸因于自己的努力，因此，他們對自己的學習有責任感和很強的自我效能感，他們在競爭情境下表現最好，學習很快，更自信，更有活力，喚醒水平更高，喜歡針對性反饋，且渴望掌握“游戲規則”---因此，他們會成功。所有這些因素，有助于他們持之以恒的成功學習。回避失敗型學生，傾向于持有能力實體觀，因此，他們設置表現目標，他們缺乏獨立于成績之外的勝任感和自我價值感。他們完全根據最近一次的考試成績衡量自己是否聰明，因此無法形成穩定的自我效能感。為了獲得勝任感，他們必須保護自己，遠離失敗。拖拖拉拉也是一種自我保護策略，所有這些，都是自我妨礙策略。這些學生為自己的學業設置了種種障礙，因此，他們的學習也往往無法進步。
學習中的興趣和好奇心究竟是什么呢？
興趣，可以分為個體興趣和情境興趣兩類，其中，個體興趣是特質性的，而情境興趣是狀態性的。情境興趣是活動、課文或材料的某個方面對學生注意力的短時間吸引。興趣形成的四階段模型：情境興趣被激發---情境興趣得以保持---產生個體興趣---形成成熟的個體興趣。
無論什么時候，如果能把學習內容跟學生持久的個體興趣聯系起來，會對學習很有幫助。但是，教師要講授的內容是根據當前課堂中大多數學生的標準而選定的，因此，想要根據每個學生的個人興趣來安排課程就變得非常困難。為此，教師需要更多地使用激發和保持學生情境興趣的策略。對于教師而言，最困難的不是抓住學生的興趣，而是如何保持興趣。比如，在中學數學課堂上可以使用計算機、分組學習、猜字謎等方式抓住學生的興趣，但這些興趣無法保持。而哪些將數學與解決現實生活中的問題相聯系或者讓學生積極參與實驗室實驗教學的策略，則可以長久保持學生的興趣。興趣的另一個來源是想象。
好奇心：新異性和復雜性。大約50年前，心理學家們提出每個人天生都具有追求新穎、驚喜、復雜的動機。好奇心和興趣密切相關，好奇心可以被定義為對廣泛的不同領域感興趣的傾向。當學生的注意力集中到某個知識的缺口上時，就會激發出好奇心。這種信息空白會造成一種缺失感，表現為好奇心。這種觀點對教學有很多啟示，首現，學生必須具備一定的基礎知識，這樣他們才有可能體驗到某些知識空缺，他們要有自己知道什么，不知道什么的元認知意識。恰當的運用學生所犯的錯誤，也會激起他們的好奇心，這會指出他們缺乏的知識。最后，對某個主題，我們了解的越多，往往好奇心越強，就像馬斯洛所說，求知的需要越是得到滿足，越會增強求知的需要。
你對學習的感受如何？興奮、枯燥、好奇、害怕？今天，研究者強調學習不只是推理和問題解決這類“冷認知”過程。學習和信息加工過程同樣受到情緒的影響，因此，“熱認知”也扮演著重要角色。
對于哺乳動物（包括人類）而言，只要對大腦中一個叫杏仁核的小區域進行刺激就會產生強烈的情緒反應。但在人類身上，情緒不只是大腦激發的生理反應的結果，還綜合了人們對當前情況和其他一些信息的理解。因而，如果在電影院觀看動作片時，忽然聽到一聲驚叫，只能引起短暫的情緒反映；而如果是在午夜走過漆黑的小巷子，聽到了驚叫，就會引起很強烈且持久的反應。雖然杏仁核在情緒反應中扮演了核心角色，但大腦中的很多區域都與情緒有關。情緒是“認知評估、有意識的情感和身體反應三者之間的持續互動，這三者中的每一個都能影響其他兩個”。人們更容易注意、學會并記住那些引起自己情緒反應的事件、圖像與文章。情緒能改變大腦內多巴胺的水平，從而影響長時記憶。情緒能指引注意力集中到問題的某一方面；有時，情緒也會占用注意資源和工作記憶空間，從而妨礙學習。
在教學中，我們尤其注意一種特定的情緒---學業情緒。例如，自豪感、希望感、厭倦感、氣憤感、羞愧感等。神經科學的研究已經發現，情緒既能影響到學習過程，也受到學習過程的影響。不同的目標定向與厭倦及其他情緒密切關聯。
持有掌握目標的學生關注于學習本身，他們認為學習是提升能力的有效途徑，他們感覺對學習是有控制力的。他們不害怕失敗，所以能夠集中精力完成當前的任務。研究者發現，掌握目標能預測學習中的愉悅感、希望感和自豪感。厭倦，是學習中的一個很大的問題，因為它與注意力集中困難、缺少內部動機、不夠努力、學習不深入、以及較弱的自我調節學習有關。
持有表現趨近目標的學生希望看起來聰明，他們把注意力放在是否能得到好成績上。表現趨近目標與自豪感的關系最密切。
持有表現回避目標的學生害怕失敗，害怕被視為笨蛋，這幾乎占據了他們全部的注意力。表現回避目標能預測焦慮、絕望、羞愧情緒。
教學中，怎樣才能增加積極的學業情緒而減少厭倦情緒？如果學生認為自己對所學內容缺乏控制感，并且認為學習沒有價值，他們就會對學習感到厭倦。將學習任務與學生的學習能力水平相匹配，并給學生提供選擇的機會，可以提高學生的控制感。除此之外，幫助學生建構學習興趣并且展現學習的價值，可以幫助學生克服厭倦情緒。請記住，學業情緒是領域特異性的。學生喜歡數學，并不意味著他們同樣也會喜歡英語及歷史。除此之外，那些喜歡本學科的老師更有熱情也鼓勵學生們享受學習，因此，作為教師，要盡可能確保自己對教學充滿熱情和興趣。
喚醒，包含了生理反應與心理反應。生理反應包括腦電波模式、血壓、心率和呼吸頻率的變化；心理反應包括我們感到警覺、非常清醒、異常興奮。喚醒對動機有重要影響，比如，在深夜你嘗試去理解教師布置的閱讀任務，但你實在太困，眼睛睜不開，注意力無法集中。你知道明天有一場重要的考試，你感到壓力很大，你也知道應該好好的睡一覺，但你卻非常清醒，完全無法入睡。通常來說，面對簡單任務，喚醒水平偏高的效果比較好；面對復雜任務，喚醒水平偏低的效果比較好。
我們每個人都體驗過焦慮不安、自我懷疑和緊張。焦慮對于學業的影響很明顯。焦慮，既是學業失敗的原因，也是學業失敗的后果---應為焦慮而學業失敗。考試失敗會更加劇焦慮。焦慮既是一種特質，又是一種狀態。焦慮包含了認知和情感的成分。認知方面包括擔憂和負面思維。情感方面包括生理和情緒反映。任何時候，考試壓力、失敗的嚴重后果、學生間的競爭性比較，都會導致焦慮的產生。
一般而言，焦慮會通過干擾注意聚焦、學習過程、考試發揮而影響學習與考試的成績。即使他們能夠集中注意力，焦慮的學生在學習條理不夠清晰或難度偏大的內容時，也會有困難，因為這些內容的學習需要依靠記憶力。僅僅教會他們如何放松的學習，并不能提高他們的學習成績。因為他們的學習策略和技巧也需要提高。如何應對焦慮？當學生面對類似考試這樣的壓力情境時，他們通過會采取三種應對策略：問題解決、情緒管理、逃避。聚焦于問題解決的策略包括：制定學習計劃、借閱復習筆記、尋找安靜的學習空間等；聚焦于情緒管理的策略主要用于降低焦慮感受；比如，放松訓練或向朋友傾訴。當然，后一種也可能變為一種逃避策略。不同的策略適用于不同的人和不同的情境。
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