58、“思維課”——到自然界去“旅行”
用記憶來代替思考，用背誦來代替鮮明的感知和對現象本質的觀察，——這是使兒童變得愚笨，以至最終喪失了學習愿望的一大弊病。【重申死記硬背的害處。使兒童的頭腦變得愚笨。沒有思考，沒有感知，沒有觀察。】
我們每一個人都曾為學齡前兒童的敏銳而牢固的記憶力感到驚奇。譬如，一個5歲的孩子跟父母親到樹林里或田野里散步回來，他完全浸沉在那些鮮明的形象、畫面和現象留下的印象之中。過了一個月、一年，父母親又準備出去散步，兒子急不可耐地期待著那個靜靜的、晴朗的早晨快點來臨。他回想起有一次，很久很久以前，他曾經跟爸爸媽媽一起到樹林里去過。父母親驚奇地發現，那些鮮明的、生動的細節還在孩子的回憶里閃閃發光。孩子想起了那一朵長著兩種不同顏色花瓣兒的令人驚奇的花朵。父親驚異地聽著兒子在重復講述那個關于兄妹兩人變成了花朵的美麗的童話。這個童話是一年以前，在林邊的空地上，父親講給母親聽的。當時孩子好像并沒有在聽父親講些什么，他在追趕一只蝴蝶，——那么，他的記憶是怎樣把周圍世界里這似乎是極小的一點點東西保持下來的呢?【有了形象的場景，記憶就把各種感官的形象都聯系在了一起。捉蝴蝶、感受森林的氣息，聽著父母的故事……我也有這樣的體驗，邊騎車，邊聽手機里的書籍，等回到這條路上時，會回憶起當時聽到書籍的內容。】
道理就在于，兒童能夠非常敏銳地感知那些鮮明的、富于色彩、色調和聲音的形象，并把它們很深地保持在記憶里。【這是一種記憶的全息性吧，所有的感受細節，被一下子整體地記憶在腦子中，一旦一個細節被提取，一連串的記憶都會被喚醒。】
小孩子常常會使大人吃驚地提出他在感知周圍世界的形象的過程中，在他的意識里產生的使人最為意想不到的問題。譬如現在這個孩子，他回想起那朵奇怪的花，就問父親說：“那兄妹兩個人能不能互相看見呢?您說過，植物是活的，——這么說，那是能聽見、能看見的了?他們還互相談話吧?那么我們也能聽見他們的談話嗎?”這一連串的思想使得父親深為驚訝：為什么兒子在一年以前沒有問到這些呢?不僅是那花朵的鮮明的形象，還有那些難忘的時刻的情感色彩，怎么能夠這樣長久地保持在記憶里呢?父親還了解到，兒子仍能清晰地想像出那好像鋪著繁花盛開的地毯的林邊空地，蔚藍色的天空，以及遠處傳來的飛機的嗡嗡聲。【鮮明的形象總會被長久的記憶著。這也在說明，要想保持長久記憶，要盡量使內容形象生動。我今天教一年級的小女兒識字，就把字盡可能地編出故事，讓它形象化，以便于女兒記憶，雖然比較費時，但記憶得牢固有趣。總，勇敢，豆，窗，間、端、鏡等。有些可能不太符合字的原義解說，至少先讓孩子記住它。】
我思考著這些事，不斷地自問：為什么像這樣有著鮮明生動的想像力、敏銳的記憶力，對周圍世界的現象有著敏感的情感反應的兒童，在進了學校的兩三年以后，就怎么也記不住語法規則，那么吃力地識記“草原”這種詞的寫法，弄不懂9乘以6等于多少了呢?這到底是怎么造成的呢?我得出了一個令人十分擔憂的結論：在上學的年代里，掌握知識的過程脫離了學生的精神生活。【這讓我想到馬云之所以搞鄉村教師計劃，就是聽到說，山村老師教不懂孩子“海”字，因為連老師都沒有見過海，沒有形象的記憶，怎么能夠掌握內容。確實，沒有形象的記憶，更深入、豐富、抽象的學習更沒有根源。】【我們現在陷入一個書本崇拜，好像只有讀書才是學習，有些讓書本脫離生活，讓學生的學習有無源之水、無本之木之感。這也是學生學習厭學情況增多，學習效率下降的原因。】正因為有一條鮮明的對象、畫面、知覺、表象的清澈的小溪不斷地流進兒童的心田，所以兒童的記憶才那么敏銳和牢固。正因為兒童的思維不斷地受到這條小溪的活的源泉的澆灌，所以它才能提出那些微妙的、意想不到的、“哲理性的”問題，使我們深為驚訝。【有了形象記憶的豐富，才會讓孩子有更深入的思考，有更哲理性的問題。】不要讓學校的大門把兒童的意識跟周圍世界隔絕開來，這一點是多么重要啊。【一定讓學生接觸更廣闊的大自然。教育家杜威說過：教育即生活。】我竭盡努力，使在童年時期的所有年份里，都讓周圍世界、自然界不斷地以鮮明的形象、畫面、知覺和表象來滋養學生的意識，使兒童意識到思維規則好比是一座勻稱的建筑物，而這座建筑物的構造法又是由一座更為勻稱的建筑物——自然界所啟示的。【讓學生在不同的時段里，去感覺不同的自然生活。】
為了不把兒童的頭腦變成知識的儲存所，變成各種真理、規則和公式的堆棧，那就必須教給他思考。就兒童的意識和兒童的記憶的性質本身來說，要求一分鐘也不能把鮮明的周圍世界及其規律性在兒童面前掩蔽起來。我深信，如果把周圍世界作為兒童身在其中學習思考、識記和推理的環境，那么隨著兒童的入學，他的記憶的敏銳性、思維的鮮明性，不僅不會削弱，反而會更加增強。【把教育與周圍的環境相結合，讓學生走進生活，學生學習自然會更有興趣，思考會更靈活。封閉式學校正走向它的反面！讓學生越來越封閉，與自然社會隔絕開來，還被當作管理嚴格，保證安全。這是多么狹隘的思想呀！】
但也不能夸大自然界在智育中的作用。有些教師抱著一種很錯誤的看法，他們認為，只要有自然界存在于兒童的周圍，那么這一事實本身里就包含著智力發展的強大動力。只有人去認識自然界，用思想去鉆研因果聯系的時候，自然界才能成為教育的強大源泉。【這里消除一種誤解：并非只要接觸自然界，就可以得到思維、智力的提升。只有在老師的指導下，用主動的探索鉆研事物之間的因果聯系，才能成為思維的教育。這就是為什么農村天天在自然中野跑的孩子并不一定有很高的智力，雖然他們天天接觸大自然，只是表面地接觸自然界，只會得到一些零碎的感性認知，就“把知識活動局限于感覺的范圍”，并不能去研究事物之間的關系，是沒有用的。】
過分強調直觀性，是把兒童思維的個別方面絕對化，把知識活動局限于感覺的范圍。不應當把兒童思維的特點——包括兒童是用形象、色彩、聲音思維的這一特點偶像化。固然，這一特點是客觀真理，康·德·烏申斯基早已證實了它的重要性。但是，如果說兒童是用形象、色彩、聲音思維的，那么由此并不能得出結論說，不應當教給兒童進行抽象思維。有經驗的教師在強調直觀性的重要性和自然界在智育中的重大作用的同時，也把這些因素看做是發展抽象思維和進行目的明確的教學的手段。【強調形象思維的同時，不能忽視抽象思維的培養。】
我周密思考了那應當成為我的學生的思維源泉的東西，規定出孩子們在4年內應當按順序去觀察的東西，以及周圍世界的哪些現象將成為他們的思維的源泉。這樣就形成了《自然界的書》的300頁。這就是說，進行300次觀察，讓300幅鮮明的畫面深深印入兒童的意識里。我們每星期到自然界里去兩次——去學習思考。這實質上是一種思維課。這不是熱熱鬧鬧的散步，而正是上課。但是，一般的課也可以上得引人入勝，非常有趣，這樣就更加能夠豐富兒童的精神世界。【蘇氏周密思考后，把需要兒童掌握的自然界的現象列舉出來，并讓兒童去觀察體會，把平時的生活中看似在散步的活動，變成上課，變成積累感性知識的思維課，真是有心人。】
我提出的目的是：要把周圍現實的畫面印入兒童的意識里去，我努力使兒童的思維過程在生動的、形象的表象的基礎上來進行，讓他們在觀察周圍世界的時候確定各種現象的原因和后果，比較各種事物的質和特征。【不僅積累感悟畫面，還讓兒童進行思考，找出各種畫面、現象之間的關系。】
我們的觀察證實了兒童智力發展的一條很重要的規律性：兒童在課堂上要掌握的抽象真理和概括越多，這種腦力勞動越緊張，那么兒童就應當越經常地到知識的最初源泉——自然界里去，周圍世界的形象和畫面就應當越鮮明地印入他的意識里去。但是鮮明的形象并不像在照相底片上那樣反映在兒童的意識里。表像——不管它們是多么鮮明，并不是目的本身和教學的最終目的。智育是從有理論思維的地方開始的，生動的直觀并不是最終目的，而是手段：周圍世界的鮮明形象對教師來說只是一種源泉，在這個源泉的各種形狀、色彩和聲音里隱藏著成千上萬個問題。教師揭示這些問題的內容，就好像在翻閱這本《自然界的書》。【抽象能力越強，說明兒童之前積累的自然界的感受越多。但生動的直觀現象并不是目的，也只是手段，是載體，是學生認知的基礎，是各種抽象思維的源泉。】
