習得性無助效應最早由奧弗米爾和西里格曼發現，后來在動物和人類研究中被廣泛探討。簡單地說，很多實驗表明，經過訓練，狗可以越過屏障或從事其他的行為來逃避實驗者加于它的電擊。

簡介

但是，如果狗以前受到不可預期（不知道什么時候到來）且不可控制的電擊（如電擊的中斷與否不依賴于狗的行為），當狗后來有機會逃離電擊時，他們也變得無力逃離。而且，狗還表現出其他方面的缺陷，如感到沮喪和壓抑，主動性降低等等。

習得性無助

定義

“習得性無助”指人在最初的某個情境中獲得無助感，那么在以后的情境中仍不能從這種關系中擺脫出來，從而將無助感擴散到生活中的各個領域。這種擴散了的無助感會導致個體的抑郁并對生活不抱希望。在這種感受的控制下，個體會由于認為自己無能為力而不做任何努力和嘗試。被認為是人類的一種沮喪表現之一。

來源

“習得性無助”緣自前面所說的美國心理學家西里格曼做的那項經典實驗：起初把狗關在籠子里，只要蜂音器一響，就給以難受的電擊，狗關在籠子里逃避不了電擊；多次實驗后，蜂音器一響，在給電擊前，先把籠門打開，此時狗不但不逃而是不等電擊出現就臥倒在地開始呻吟和顫抖——本來可以主動地逃避卻絕望地等待痛苦的來臨，這就是“習得性無助”。

表現

習得性無助學生形成了自我無能的策略，最終導致他們努力避免失敗。他們力求無法實現的目標，他們拖延作業，或只完成不費力氣的任務。他們沮喪，并以憤怒的形式表現出來。美國國家閱讀委員會的報告描述這類學生是“懶散、怠慢、有時是破壞性的。他們不完成作業。他們面臨困難的作業很快就放棄。他們在要求大聲閱讀、測驗時變得焦慮。”

歸因

個體把控制力缺失歸因于：

⑴永久性而不是暫時性

⑵自己內在人格因素而不是情境因素

⑶滲透到生活中多方面。易傾向于產生習得性無助。

警惕

在日常生活中，我們時常聽到幼兒對某個問題作出“我不會”“我不懂”之類的回答。偶然如此，可能不會產生什么不良后果，但長期如此，就容易形成“習得性無助”，這對幼兒的成長是非常不利的。

如果幼兒從小就形成了這樣一種習得性無助的心理與行為表現，將不利于其健康成長。試想一個遇事就表現出無能為力，對什么都缺乏信心的人怎么會生活得很好呢？一個遇到一點點挫折就停滯不前，并將這些歸因于先天的或非自身原因的人，怎么會取得成就呢？因而，在教育中警惕幼兒習得性無助的形成是十分重要的。

形成習得性無助的主要原因是由消極的歸因帶來的消極期待，它主要源于成人對幼兒的評價、幼兒對得失的歸因及成人消極自我評價給幼兒帶來的潛移默化的影響。因此，防止幼兒形成習得性無助可從以下幾方面入手。

一、挫折教育要適度

父母都愛自己的孩子，但又怕愛得過頭了不利于孩子的發展，于是許多父母（包括教師）都贊成對孩子進行挫折教育。創設一定的困難情境來培養孩子處理事情的能力的愿望是很好的，但在實際操作中存在一些問題。有的家長認為在孩子做錯事時，狠狠地批評就是挫折教育；有的認為，不管對錯，多批評少表揚就是培養孩子的心理承受能力；還有一些家長對孩子的所有需要都一律回絕，認為這就是不嬌慣孩子，諸如此類的還有很多。

其實這些都是不正確的或者說是不恰當的教育方式，它的直接后果就是導致孩子習得性無助的形成。受過惡劣批評的孩子往往會喪失自信心，因為害怕再犯錯，所以對力所能及的事也會產生畏縮退避行為。較少受表揚的孩子會認為不管事情處理得如何，結果都無關緊要，相反做錯了還會受到批評，因而會慢慢失去主動性，從而產生一種漠不關心的態度。而任何需要（不管是正當的還是不正當的）都得不到滿足的孩子，會喪失對生活的熱情。

一次兩次挫折可能不會產生嚴重的后果，但是反復體驗這類情境就會導致孩子習得這種對生活的無助感，從而喪失對生活的熱情。

二、評價要適宜

在幼兒園教育中，教師往往注重結果性評價，如批評某某小朋友的畫跟老師畫的不像，某某小朋友折的紙花沒有另一個小朋友折的好，而不知道某某小朋友的這幅畫對于他本人而言有多么大的進步，沒折好紙花的小朋友在折的過程中是多么認真。

幼兒教育不是沒有正面評價，相反還很多，但實際上，有些正面評價還不如不評價，有些表揚還不如批評，因為不帶情感色彩的評語是無力的，有時還有害。

有的孩子天生就體弱形瘦，成人往往以此為借口來說明孩子學業不良的原因。例如，一位家長在開家長會時一再強調自己孩子精細動作發展得不夠是因為他體質差，還當著孩子的面對其他孩子的家長說，孩子生下來時就瘦小，又老是生病，所以學習上有點跟不上很正常，也不奢望他有個什么成就。在這以后，這位小朋友一遇到困難，就干脆不動手了，教師詢問原因，他回答，找媽說了，不會的就不做。顯然，這個孩子已經對自己學業不良作出了不正當的歸因。因此，成人在對孩子的身體素質進行評價時，一定要慎重，尤其是不要夸大其不利的一面。

三、成人要注意減少消極自我評價

在孩子的眼里，成人是無所不知、無所不曉的，是自己崇拜的對象。成人有過多消極的自我評價，會對孩子造成無形的壓力。如成人勞累了一天，回家后不停地抱怨工作壓力大，工作強度高，工資卻又不盡如人意，等等。當過多的抱怨充滿家庭氛圍時，對幼兒也會造成無形的壓力，覺得工作著是可怕的而不是美麗的。

成人消極的自我成就歸因也會給幼兒帶來不良的影響。如一位家長對自己的孩子訴說自己的命運時，一再強調自己沒有某某小朋友父親的機遇好或者說沒有好的社會關系、沒有他那么多的錢送禮。這樣，孩子在幼兒園里稍有被教師忽視或批評的情況時，就會認為不是自己表現不好而是由于沒有給教師送禮。

習得性無助形成的原因還有很多，成人在生活和教育中應積極地加以預防。對于已有無助性表現的幼兒，成人要及時進行糾正與引導。如多營造一些情境，讓幼兒體驗成功；在生活中引導幼兒進行積極的自我歸因；旁敲例擊搜尋孩子的優點等等。

實驗簡介

美國心理學家塞利，在1967年研究動物時發現，他起初把狗關在籠子里，只要蜂音器一響，就給狗施加難以忍受的電擊。狗關在籠子里逃避不了電擊，于是在籠子里狂奔，屎滾尿流，驚恐哀叫。多次實驗后，蜂音器一響，狗就趴在地上，驚恐哀叫，也不狂奔。后來實驗者在給電擊前，把籠門打開，此時狗不但不逃，而是不等電擊出現，就倒地呻吟和顫抖。它本來可以主動逃避，卻絕望地等待痛苦的來臨，這就是習得性無助。為什么它們會這樣，連“狂奔，屎滾尿流，驚恐哀叫”，這些本能都沒有了呢？因為它們已經知道，那些是無用的，這就叫“習得性無助”。

原因分析

狗之所以表現出這種狀況，是由于在實驗的早期學到了一種無助感。也就是說，它們認識到自己無論做什么都不能控制電擊的終止。在每次實驗中，電擊終止都是在實驗者掌控之下的，而狗會認識到自己沒有能力改變這種外界的控制，從而學到了一種無助感。

人如果產生了習得性無助，就成為了一種深深的絕望和悲哀。因此，我們在學習和生活中應把自己的眼光在開闊一點，看到事件背后的真正的決定因素！不要使我們自己陷算得上是入絕望！

對狗測試

“習得性無助”是美國賓夕法尼亞大學心理學教授西里格曼(Seligman) 1967年在研究動物時提出的，他用狗作了一項經典實驗。西里格曼把狗關在一個上了鎖的籠子里，并且在籠子邊上安裝了一個擴音器。只要擴音器一響，籠子的鐵絲網就會通上電流，電流的強度足以讓狗感到痛苦，但不會傷害它的身體。剛開始，擴音器響的時候，被電到的狗會在籠子里四處亂竄，試圖找到逃脫的出口。可是在試過幾次都沒有成功之后，狗就絕望了，放棄了掙扎。雖然擴音器響了，還是有電流通過，但狗只是躺在那里默默地忍受痛苦，而不再極力逃脫了。

于是西里格曼把狗挪到了另一個更大的籠子里，籠子的中間用隔板隔開，一邊通電，一邊沒有通電，但隔板的高度是狗可以輕易跳過去的。西里格曼把另一條從來沒有經過實驗的對照組狗，和先前的那條實驗狗一起關進了通電的一邊，當擴音器響起，籠子通電時，對照組狗在受到短暫的驚嚇之后，立刻奮起一跳，逃到了安全的那一邊。可是那條可憐的實驗狗，卻眼睜睜地看著伙伴輕易地跳到籠子的另一邊，自己卻臥倒在籠子里，再也不肯嘗試了。

對人測試

實驗過程

1975 年塞里格曼 (Seligman) 用人當受試者，結果使人也產生了習得性無助。實驗是在大學生身上進行的，他們把學生分為三組： 讓第一組學生聽一種噪音，這組學生無論如何也不能使噪音停止。第二組學生也聽這種噪音，不過他們通過努力可以使噪音停止。第三組是對照，不給受試者聽噪音。當受試者在各自的條件下進行一段實驗之后，即令受試者進行另外一種實驗： 實驗裝置是一只 "手指穿梭箱",當受試者把手指放在穿梭箱的一側時，就會聽到一種強烈的噪音，放在另一側時，就聽不到這種噪音。實驗結果表明，在原來的實驗中，能通過努力使噪音停止的受試者，以及未聽噪音的對照組受試者，他們在 "穿梭箱" 的實驗中,學會了把手指移到箱子的另一邊，使噪音停止，而第一組受試者，也就是說在原來的實驗中無論怎樣努力，不能使噪音停止的受試者，他們的手指仍然停留在原處，聽任刺耳的噪音響下去，卻不把手指移到箱子的另一邊。為了證明 "習得性無助" 對以后的學習有消極影響，塞里格曼又做了另外一項實驗： 他要求學生把下列的字母排列成字，比如 ISOEN,DERRO，可以排成 NOISE 和 ORDER。學生要想完成這一任務，必須掌握 34251 這種排列的規律。實驗結果表明，原來實驗中產生了無助感的受試者，很難完成這一任務。

結論分析

隨后的很多實驗也證明了這種習得性無助在人身上也會發生。

在現實生活中，那些長期經歷失敗的兒童，久病纏身的患者，無依無靠的老人。他們身上常常會出現 “習得性無助”的特征：當一個人發現無論他如何努力，無論他干什么，都以失敗而告終時，他就會覺得自己控制不了整個局面，于是，他的精神支柱就會瓦解。斗志也隨之喪失。最終就會放棄所有努力，真的陷入絕望。因“習得性無助”而產生的絕望、抑郁和意志消沉，是許多心理和行為問題產生的根源。

實驗研究

caroldweck做過實驗觀察習得性無助如何影響學校的學生。她把四年級的學生按照他們的解釋風格分為“無助學生”與“優勢定向學生”。先呈現解決問題，再呈現未解決的問題。一旦“無助學生”失敗，他們就退卻到一級水平；而“優勢定向學生”盡管失敗了仍保持在四級水平。他們卷起袖子干得更歡。分析原因發現關鍵是學生是否認為失敗與能力或努力相關。習得性無助學生認為失敗是永久的（能力而不是努力），彌漫的（他們所做的每一件事），以及個人化的