一
親近哲理詩，源于兩年前芙蓉區語文崗培班的一次說課。猶記得那次講完后，教研員李老師找到我：這個設計你上過嗎？得到我的否定答復后，她建議我，有機會可以上一上。
得到李老師的肯定，我心里滿是甜蜜。回家路上，忍不住打電話向同事傾訴我的興奮與激動。
時隔兩年，冥冥中似乎有個機會就一直擺在那里。
昨天下午學校接到區教育局常規視導的通知，我被點名上課，而且是上群文閱讀課。
群文閱讀課不同于單篇課文教學，需要選擇有價值的議題，并圍繞議題群一組文章，設計、一系列活動，讓學生通過閱讀、思考、討論等，達成共識。相比單篇教學，群文閱讀更有挑戰性。
我帶的六年級，只有三十天就要畢業，新課已經上完，目前正在進行詩歌部分的全面復習。群文閱讀課原本每周一節，可為畢業考試準備計，我好久沒有正兒八經上過這門課了。更多地，我是把群文閱讀的理念滲入日常的語文教學之中。
是的，我能列出很多不宜上群文閱讀的理由，但這都是以我的課堂我做主為前提的。而現在，知曉被點中上課的那一刻，著實有點犯暈，很久腦袋都是一片空白。
上什么？著實猶豫了好久。最終，哲理詩，如幽暗中的一道亮光閃現。就是它了！這可否看做是天意？
有了之前的基礎，課的思路很快就敲定了。
由復習《題西林壁》引入，首先比較《望廬山瀑布》與《題西林壁》，得出哲理詩的概念。課的重點部分為群文閱讀，通過一組詩，學生自讀、小組合作，利用表格梳理，對比發現，從而領悟哲理詩之理趣；又經由聯系生活實際、質疑品析的方式，深入感受哲理詩之妙處，并初步獲得品詩悟理的方法。最后設計一個讓學生談自己最喜歡的詩句環節，布置小練筆，把自己最有感觸的哲理詩摘錄下來，加上幾句話，寄語好友、自己或老師。
思路定了，心也定了，便抓緊時間寫教學設計、做課件，整理和打印學生閱讀材料、學習單——這些都是細致活。不知不覺，已是晚上近十二點。教學樓早已漆黑一片。
二
這節課安排在今天第一節。
四十分鐘仿佛彈指一揮間。冷靜下來，雖無法回放課堂上的每一個瞬間，但也有些感受，趁熱記下來，以免遺忘。
這堂課，自我評價，有一得一失一遺憾。
一得：昨日備課，有一絲擔心，哲理詩對于孩子而言，是否難了一點？是否趣味性不夠？可因為時間有限，我顧不上這兩個問題，只一心把思路理清，先過好自己這關。至于效果，只能在課堂中見機行事，或是在嘗試之后總結得失了。抱著這樣的想法，我便心無掛礙。
今日試課，果然學生有幾次精神不振。一次是開課。一次在課中，學生在提問后冷場，或許緊張，或許畏難，或許二者均有。相對其他兄弟班，我班學生整體心智較為稚嫩，思考力也較為薄弱，對于他們而言，哲理詩或許真有難度。而群文閱讀課，對學生的思維參與本就要求較高，基于以上種種，今天課堂上學生放開不夠，但總體效果還是令我滿意的。
畢竟是自己班上的學生，我能在課堂上感受到他們的緊張，他們的顧慮，于是，我自己盡可能放松，盡可能在肢體語言、口頭表達上貼近他們，并時不時鼓勵肯定。慢慢地，學生放松些了，舉手發言地多一些了。課堂也慢慢漸入佳境。在聊到朱熹的《觀書有感》時，我問道可否有問題，學生馬上說到為什么題目是《觀書有感》，而詩中沒有一處寫到書呢？這是一個很好的問題，哲理詩的理趣就在于寓理于事、寓理于物，這正是本課的重點與難點！怎么讓學生明了這中間的內在聯系，從而感知到哲理詩的不同尋常之處呢？經由這個問題，學生能夠發現朱熹在詩中是借池塘的源頭活水，來抒發讀書的感受，因此，詩中明寫池塘（物），實際上是闡發讀書學問的道理（理），所以標題乃“觀書有感”。“那為什么不直接闡明道理呢？”我反問。學生不能回答。停頓了一下，我以自己為例，老師每天跟你們都會說一些讀書做學問的道理，比如：今天回家要課外閱讀哦，明天要完成閱讀卡之類，相比朱熹老先生，你更愿意接受哪一種方式？學生紛紛小聲回答：朱熹。“哈哈，看來我要轉變我的教育方法了！不過，相信今天你們會好好記住朱熹老先生所說的。來，再一起讀讀吧。”如此，哲理詩寓理于物的“理趣”學生自然就領會了。
整堂課，有一部分學生自始至終積極參與。在自學、圈畫環節，人人都投入到學習活動中；小組合作部分，幾乎都在規定時間內完成內容。看得出，只要學生真正投入思考，哲理詩的獨特趣味他們是可以感受到的。試呈現幾個小組合作的成果。
從上圖中可以看到，孩子的一些語言很有意思。比如《登鸛雀樓》的“更上一層樓”句，學生直接得出“站得高，看得遠”；有的品悟到努力的意思，表述卻很直白，如：“若想看到更多更好的東西，你就要更加努力往上爬。”“一枝紅杏出墻來”句，則有多種解讀，如：
“獨特的事物總會被發現。”（說明你也很獨特。）
“是金子總會發光！”（有道理！）
“有些東西是無法掩蓋的。”（什么意思？有些東西是指？）
“說明具有生命力的新生事物是封鎖不住的”（此為正解！）
“紙是包不住火的”（隱含貶義，不妥）
可以看得出來，孩子們是能夠領悟哲理詩所蘊含的道理的。他們的語言雖然稚嫩，表達也有些不當，但孩子心里是大致明白的。
正如聽課領導所言，不排除有些學生聽不懂，但他們今天感受了，哲理詩會在他們心里種下種子，將來某個時候，如同反芻般，這些沉積下去的東西會重新浮上來，再次開啟他們的心智，激活他們的思維，對他們的學習和生活產生影響。感謝聽課領導的包容與鼓勵，但我內心里還是有一個小小聲音告訴自己：事實或許確實是這樣。以前我會因此為學生也是為自己開脫，然后心安理得。現在我是不是應該再往前面走一點，想一想有沒有更好的辦法來改善這種情況呢？
這便是這一課的“失”。
如前文所敘，哲理詩中的“哲理”雖然與學生有一定的距離，但學生經由閱讀、思考是可以領悟和理解哲理詩的“理趣”的，問題是如何讓學生理解和領悟。我的這堂課主要通過自讀自悟、小組合作，比較異同的方式，經由一組詩，發現哲理詩的共性：寓情于理，以象（景、物）興理，以事促理。這個思路并沒有問題，問題是這些方式是否能真正貼近學生。有人說，“哲理詩”遇見兒童這個“詩性的哲學家”，必須牢牢抓住三個關鍵詞：詩、哲理、兒童。（陸萍：古典哲理詩教學策略，語文教學通訊，2011.11）詩可以“興”，理需要“悟”，或許，在哲理詩的教學中，有多種多樣的教學策略與方法，但這些都離不開兒童的情感體驗。在我這堂課中，如果能讓學生聯系自己的生活實際，結合具體情境和生活感悟來談詩句的體會，或許會更有針對性。比如你有過和詩人類似的心理感受嗎？當你做一道應用題百思不得其解，正為此懊惱時；當你和小伙伴下棋，感覺無路可走，打算放棄時；比如畢業在即，你會選擇哪句詩來勉勵同學，并希望他（她）學業進步？又比如如果讓你選擇一首貼在書桌上作為座右銘，你會選取哪一首，為什么？……這樣的問題情境，或許更貼近學生，更能調動他們的生活閱歷，激發表達的欲望。
遺憾的是，課的前一部分時間耗費太多，使得后面部分的展開較為倉促，即算是有心讓學生多談，也時間有限。至于原設計中讓學生寫明信片，只能留作課后作業了。
這是部分學生寫的明信片：
三
和同事聊到語文課，有老師慨嘆：比起科學課和心理課來，語文課還是比較死板，不好玩。
雖然不完全贊同，但也不得不承認，她說的有一定道理。
語文課的僵化已經成為事實。但其實語文老師也不想這樣。為什么會造成這樣的局面？語文課可不可以更好玩一點？要承認，孩子的興趣很重要。如果孩子不喜歡，語文老師付出再多，意義也是有限的。
難道語文老師就比其他學科的老師死板僵硬一些嗎？
作為一個既教過科學也教過思品（心理）的老師，我是斷然不能承認的。
不過，身在語文老師隊伍里，我也有一種擔憂，生怕自己也感染上某種語文病。
所以，要時時對學生的反應敏感。
這課，如果下次還有機會，我是不是可以上得更有意思一些呢？
或者，不僅僅是這堂課，在以后的每一堂語文課，每一次語文活動中，是否可以尋求一條別樣的道路，讓語文既豐富，又好玩，還深厚？
在蔣軍晶等老師的群文閱讀課堂上，我看到了這樣的嘗試，比如“武松打虎”，比如“創世神話”，很喜歡，也心向往之。
當為之努力。
