作為“匠人”的教師

“匠人”的內涵

課堂上，成熟型教師們舉手投足都瀟灑流暢，從不拖泥帶水。教研中，有關教學技術，教師的資質、能力與態度等話題始終是討論的中心。青年教師通過“學徒制”（apprenticeship）的“模仿”與“體驗式訓練”展開教育實習。這些都鮮明地展現了教師作“匠人”的一面，但以上種種不正是教師們想要極力擺脫的“教書匠”形象嗎？

當然不！為了正確理解“匠人氣質”，我們首先來挖掘一下“匠人”一詞的內涵。

本書中的“匠人”即日語中的“職人”，意味著“高超的技藝”，是“最高級的技術工作者”。從文字的構成來看，“職”字由“耳”、“音”和“繩索”三部分構成，即匠人工作的中心就是“傾聽”，傾聽客人的需求，還要依靠傾聽材料的聲音進行創作。漢字學家白川靜進一步指出，“職”是“耳”字邊上搭配“咒語”構成的，如果將“耳”換為“言”，就變成了“識”（識）。可以說，“職”就是傾聽神的聲音獲得開悟（知識），并憑借神的技能進行工作。

因此，作為“匠人”的教師的性格特質也集中表現在“傾聽”上。一方面，“傾聽”這一被動行為能夠觸發教師的想象力。通過傾聽兒童的言語或緘默的聲音、傾聽教材中隱性的聲音、傾聽自己內心的聲音，教師得以探究當前學習展開的潛在可能性，正如木匠從每塊木料中看到其潛在的可能性。另一方面，通過“傾聽”，教師能夠完完全全接納兒童，接受教材的課題、接受自己內部的聲音，形成課堂中對話式的交流，提升自身的工作。與教師的交流印證了這一點，他們普遍認為“傾聽”是教師工作最重要的能力。

可見，“匠人”與“教書匠”是截然不同的?！敖虝场蓖且蜓嘏f、以自我為中心的，由于聽不到來自兒童、教材和自身的聲音，他們的工作馬馬虎虎，毫無認真細致可言。相反，作為“匠人”的教師在工作上往往是纖細的、精心的，隨時準備著傾聽，并努力提升自我。

“匠人氣質”的養成

教師作為“匠人”的資質，最重要的表現就是“匠人氣質”。佐藤學教授希望教師在養成“匠人氣質”的過程中能夠遵循以下三種規范：其一，注重對每位兒童的尊重；其二，關注教材的可能性與發展性；其三，注重自身的教育哲學。

他指出，以上三條中關注其中一條還是容易做到的，不過這樣的教師無論作為“匠人”還是“專家”都是不夠格的。而在日常的實踐中同時貫徹三條規范并非易事，它們往往會在現實的教學中產生矛盾甚至相互沖突。即便如此，仍有一些教師能夠不觸犯任何一條規范，獨樹一幟、創造教學。教學及其結果的好壞另當別論，無論面對怎樣的困難，他們都能尊重每一位學生的尊嚴，尊重教材的可能性與發展性，關注自身的教育哲學，這樣的教師才可能獲得令人信賴的“匠人氣質”。

作為“匠人”的成長

世阿彌在《花傳書》中寫道：“如果還不知道‘花’，那至少要知道‘種’?；ㄊ切?，而種是技?！币馑际?，如果不知道如何展現課堂“妙花”的“幽玄之美”，還沒有形成關于教育教學的思想與哲學，那至少要知道展現美的基于體驗的身體技法與經驗的智慧。因此，教師作為“匠人”的成長，其關鍵就在于技藝的傳承與學習，這一點對于青年教師尤為重要。佐藤學教授反思自己近三十年課堂研究與教師研修的經驗，為教師的學習提出了寶貴的建議。

模仿vs示范

“微格教學法”、模擬教學等曾經流行的教師教育方法之所以失敗，其根本缺陷在于將教學看成是各種技術與技能的集合體。但教學技術不是“技能”（skill），而是“技藝”（craft）與“技法”（art）。教學實踐不是日常的行為，而是創造性的。即便是把教學的技法分解為各種技能，并將其從教學實踐的語境中分離出來加以訓練，也不要期望這些技能會在教學中得到活用。事實上，教師作為“匠人”的技藝或技能，其傳承與學習基本上靠“模仿”，通過“學徒制”的方式加以學習最合適不過了。在教師社群中，新手不是通過事無巨細的指導和建議來學習的，而是以“示范者”（mentor）為榜樣，通過“模仿”其“示范”而掌握實踐的方式與技巧的。

愿景vs風格

對于“技藝”、“技法”的學習，更為重要的一點是獲得實踐的總體愿景（vision），形成風格（style）。為了改善教學實踐，在訓練個別技能之前，首先要形成教學實踐的總體愿景，從模仿總體愿景出發才會更加有效。另一方面，在任何情況下，“匠人”都默默地盡全力將工作做好。擁有“匠人氣質”的教師往往都是安靜的、謹言慎行的，他們對工作無比誠懇、細致周到，通過洗練的實踐形成自我的風格。這是建立在修養與鉆研基礎上的“妙花”?？梢哉f，缺少教學改革的愿景，每位教師的個人風格尚未形成的研修效果平平。

尺短vs寸長

需要指出的是，“示范”與“模仿”并不只存在于成熟型教師與青年教師之間。世阿彌指出：“擅長者也非樣樣精通，拙劣者也有可取之處。……擅長者是拙劣者的榜樣，拙劣者要認認真真向擅長者學習。同時，擅長者也要學習他人的可取之處，從而使技藝更上一層樓，……看到他人的不足之處，也要引以為戒，將其變成優勢?！痹S多教師一味追求“妙花”，而疏忽了對身邊同事的學習，這是十分傲慢無禮的。我們不僅要師從那些“優秀教師”，更要從“普通教師”，特別是青年教師那里學習。

播撒vs培育

佐藤學批評太多的教師過分追求“花”，而對“花”的“種”視而不見。明明只有通過長期的研修培育“種子”才能夠得到“花”，卻被“花”遮住了眼睛，失去了培育“花”令其綻放的意識。因此，教師們要時刻保持向同事學習的動力，提升自己的學習能力。這一過程無疑是播撒“種”的過程。

另一方面，佐藤學反省了自己曾經一味追求“優秀的教學”、“精彩的課堂”的淺薄想法，指出研究者的使命不是拼命追趕那些站在教學實踐頂端的優秀教師，而是對那些每天奮斗在混亂與困惑中的絕大多數教師予以幫助。尤其是觀摩青年教師的課堂時，指出其中的缺點與不足很容易，但對他們并無裨益，只會使他們倍加混亂。所以，探尋青年教師未來之花的根源，培育這些“種子”，保護好不容易綻放的“青年之花”，對于技藝的傳承與學習或許更為重要。

“專家型”教師的養成

“教師是教學的能手”，這里所謂的“能手”體現的是教師作為“匠人”的特質。但是教師的工作并不是僅靠匠人的技能就能完成的。教師工作中有關如何設計教學、選擇教材內容、了解兒童發言的意義等內容，都需要復雜的、高度的認知判斷才能達成。這就是教師作為“專家”的一面?！督處熁▊鲿窂慕搪毜膶I性出發，講述專家型教師的素養和教師作為“學的專家”的培養之道。

教職的專業性

盡管教師的實踐中“匠人”的特質更為顯著，但作為“專家”的特質才是其核心。然而，從定義、現實與教師實踐來看，教職的專業性并非“不言自明”的。

“專家”（professional）是具有“公共使命（publicmission）與倫理的責任”、“高度專業的知識與技術”以及“自律性”（autonomy）的工作領域。但這一概念往往會與specialist等詞混同，或被誤解為與“業余”相對的“特定的職業”。

另一方面，教師肩負著實現所有兒童的幸福以及建設和平、民主、平等的社會的公共使命，從定義來看，教職的專業性并不遜于醫生、律師或是大學教授。但現實中，教師沒有專業協會組織，尚未確立與專家身份相符的教育與研修，缺乏專家的倫理，缺少具有自律責任與自我管理的倫理性綱領，更被認為是不具備“高度專業的知識與技術”、任何人都能從事的“簡單工作”（easywork）。

教師之所以被稱為“準專家”，是因為與其他專業相比，作為教師實踐基礎的“科學的技術”與“專業的理論”等方面還具有模糊性，并不成熟。事實上，教師的工作是復雜而綜合性的，具有專門知識、科學技術難以涵括的“不確定性”（uncertainty），需要高度智慧的實踐。從這個意義上說，教師是“不可能的專家”（impossibleprofession）。

作為專家的教師

作為匠人，教師的世界是由“熟練的技能”、“經驗”、“直覺或秘訣”構成的；而作為專家，教師的世界則是由“科學的專業知識”、“技術”、“反思與創造性探究”構成的。因此，專家型教師的素養也體現在這些方面。

一方面，教師作為專家的核心實踐是課程的創造與學習的設計，設計、反思、組織兒童的學習活動等都需要教師具有以“反思”（reflection）、“判斷”（judgement）為支撐的高度的專業智慧。教師的專業性知識基礎由三種素養構成：一是與人和社會相關的大量的一般性素養，二是成為學科基礎的學問素養，三是支持教學實踐方法的教職素養（教育學）。

另一方面，教師作為專家的實踐性知識充滿“不確定性”，具有創造性的、經驗豐富的教師會在教學實踐中進行絕妙的反思與判斷。基于選擇與判斷，通過對經驗的反思而獲得知識，這樣的“實踐智慧”（practicalwisdom）正是教職專業性的精髓所在。《教師花傳書》中曾多次描寫卓越的教師對課堂氣息、教態站位、時間空間等細微的課堂事實的精準把握。

與“匠人”的對比能夠更清晰地展現作為專家的教師的特質：1.匠人的動作是無意識中進行的，是顯性的（visible）；而專家的思考則是有意識的，具有隱性（invisible）的特質。2.匠人的性質在于具有相應的關注點、技能和結構，而專家的性質則是洞察、思考與判斷。3.匠人通過模仿與修煉來學習，而專家通過反思與研究來學習。

需要指出的是，從醫生、律師的例子可以看出，優秀的“專家”在作為“匠人”的技術、能力和態度方面往往比“匠人”更為出色，教師也不例外。因此，作為專家的教師要實現實踐經驗與科學知識的結合，理論與實踐的統整。

專家型教師的養成

教師作為專家的能力不是“天生的資質”，而是“學到的知性能力”，這一能力是在與同事共同的時間中、在實踐與理論不斷統合的過程中獲得的。佐藤學教授從多個角度詳細講述了教師作為“學的專家”的養成。

與伙伴共同學習

“教師是在學校中養成的?！毖芯勘砻?，教師成長的契機是以課堂為中心呈同心圓狀擴大的。因此，以學校內部的教學研究為基礎，通過共同的挑戰性實踐，構建兼具“匠人氣質”和“專家文化”的教師協同學習的網絡，對教師作為專家的成長大有裨益。而這樣的網絡就是具有“同僚性”（collegiality）的教師共同體。

與伙伴共同學習不但要從成熟型教師的教學中學習，也要從對青年教師的課堂觀摩中學習。佐藤學教授特意強調了其中需要注意的方法與態度。一方面，成熟型教師往往是安靜的、謹言慎行的，其工作洗練細致，旁人難以看出其中的過人之處；另一方面，成熟型教師的“成熟”內涵不夠明確，其風格復雜多樣，成長軌跡極具個性化，我們不能因此而忽視他們。而對于青年教師來說，成長并非“改掉錯誤就好了”這么簡單。因此共同體在進行校本教研時必須拋開“評價”的桎梏，突破觀課者與被觀課者間不平等的權力關系，幫助青年教師直面自身障壁，從自身的教學改進中得到成長。

從課堂事件中學習

課堂上所發生的一切都是偶然中的必然，課堂事件，即課堂中有意義的事實，是在教師的活動、兒童的活動及其之間形成的復雜關系網中產生的。“發現”課堂中的細小事實或事件和從中感受到“驚喜”的能力，享受探究和解決疑難的能力，都是教師作為專家要追求的。能否從“課堂事件”中學習也是影響教師成長的決定性因素。

佐藤學主張：1.從“評價”教學方法與效果的視角轉為“反思”自身實踐的視角；2.不以“教師的教學方法”為觀察與批評的中心，而是以“學生的學習事實”作為觀察與批評的中心；3.虛懷若谷地傾聽，在復雜的關系網中對課堂事件進行“因緣性的認識”；4.認同課堂這個內部世界，并最大限度地以多樣的立場來看待事實，理解其對師生的不同意義。

在反思性實踐中學習

專家型教師是在課堂上進行復雜語境下的教學這一文化的、社會的實踐，以教師的視角來看待與解決各種問題的“深思熟慮的教師”（thoughtfulteacher），也就是所謂的“反思性實踐者”。因為專家型教師的實踐思考與智慧多數是以“緘默知識”的形式發揮作用，主要依靠經驗的反思。

反思性實踐可以分為兩種，一是以外部立場對觀察到的事實加以反思，二是以內部立場對自身的教學實踐加以反思。前者，教師必須拋棄“提意見”的傲慢態度，以相互學習的、謙虛的立場去觀察和交流。后者，同樣具有兩層意義：一是，“技”是基于體驗的身體技法，經驗的反思是“具身性”的。無論是向兒童學習、向教材學習、向同事學習、向社區學習，還是從自身經驗中學習，教師都要從自身的特殊性出發，加以內化。二是，在嚴峻的教育改革風暴中亂象叢生，教師必須加以反思，判斷“什么才是對教師的成長最為重要的”。更為重要的是，教師必須學會用“自我的語言”去言說自身的反思與成長，在傳承教師教研的“專家文化”的同時進行創造性實踐。

事實上，以上三種學習都是“作為對話實踐的學習”：與物的對話（創造世界），與他者的對話（結交伙伴），與自己的對話（重塑自我）。這正是佐藤學教授嶄新的學習觀。

總而言之，《教師花傳書》反復強調的一點是，教師同時具有“匠人”與“專家”的雙重屬性，教師工作的本質不只是“教學”，更是“學習”。在任何情況下，“匠人”都是默默地盡全力將工作做好，而“專家”則是活用最先進的知識和最高的智慧來工作。這其中包含著作為“匠人”的教師和作為“專家”的教師的生存自尊與幸福。