錢志龍博士說：“每個學生都喜歡學習，但不喜歡上學，因為他們不喜歡按照成人的要求去學習。”是的，學生不喜歡的是按照成年人的安排的學習內容、學習要求、學習方式去學習。

近日，在廣元參加四川省陶研會的學術年會活動，主題為“創享者”。昨天下午舉行小學論壇，兩節課結束后，是楊東老師主持“閃電評課”，先讓聽課的老師進行評價。當然根據教研活動經驗，這評價一定都是好聽的，都是優點多多。楊東老師說：“我們要學會在教研活動評課時拐一個彎，你現在說的‘課堂還給了學生’，請你說出證據。”很顯然，很多人只會說這句話，并不能舉出真實案例來印證。仿佛有了這句話，評課就上了一個檔次。

那么，有哪些證據證明你把課堂還給了學生了呢？我認為有以下四個角度。

第一，是否基于學生的真實需求出發

任何一節課，如果都能基于學生的真實需求出發，比如他們的最近發展區，他們最感興趣的話題等，那么學生還是愿意去主動學習的。這就要求在老師在備課時，要對學生的學習情況有足夠的了解，他們具備了什么知識，各有什么特點，對于將要學習的新知，不同層次的學生存有什么困難，都了如指掌。

要達成這一條，有個關鍵詞——真問題。課始能基于學生的真實起點出發，營造真實情境，讓學生在真實情境中體會解決問題的必要性；課中能讓學生對不懂的問題進行大方追問和推崇；課后激發學生探索更多相關的現實問題或學科問題。這樣的課堂，在很大的程度上來說，是把課堂還給學生的最佳證據。

一節課的任務設計來自老師，這也無可厚非，但在課中，如果老師沒有一句：“你們還有什么問題嗎？”也沒有一個學生主動問出自己不懂的問題，那這樣的課堂還是“老師”的課堂，是老師設計的課堂，是老師控制的課堂，而不是學生的課堂。

第二，是否給予學生足夠的時間思考探索

很多課上，老師提出一個問題，學生就會馬上舉手回答。如果是一個回答“是”或“否”的問題，這倒簡單。但有些問題是相當有含金量的，而臺下的學生也能馬上回答出來，且回答得天衣無縫。然后老師馬上提出下一個問題。這樣的課堂，只能是老師的課堂。

很多課上，老師也會設計一些小組探究項目，往往會采取以下兩個方法：

“時間限定法”：如，設定個三五分鐘讓學生探究。時間一到，不管學生有沒有完成，都必須探究結束。

“語言提示法”：學生在探究，老師會說：“如果你們已經探究結束了，就可以回到原位。”很奇怪的是，學生聽完老師的這句話，往往都會戛然而止，立馬回歸原位。

這樣的課堂，也基本屬于老師的課堂。如果課堂是學生的，那就是學生有足夠的時間進行思考，進行探索，且可以反復試驗探索，而不是由老師來規定節奏。因為每個學生的思考進度是不一樣的。

第三，是否對每個學生有體面的包容

課堂是學生的，這樣的課堂對學生而言，也是安全的，是可以暢所欲言的，學生有充分的自主探索權和表達權。更重要的是，是能非常體面的包容學生犯錯的課堂。

曾問過很多學生：“為什么上課不舉手？”大部分的回答都是：害怕回答錯誤。因為一旦“回答錯誤”，一般會招來非議，招來白眼，招來嘲笑，招來“誰來幫幫他”這句看似無害實則很有殺傷力的話。于是干脆“明哲保身”，閉口不答。

如果一個孩子回答完問題，是將目光朝向老師，等著老師的“評判”，其他學生也等著老師的回應，這樣的課堂也只能是老師的課堂，不是學生的課堂。

如果，在老師上課的過程中，你完全看不出學生的成績優劣，所有的學生都在安全的做自己：傾聽、提問、分享，這樣的課堂就是學生的課堂。如果，你能看出某些學生的成績優劣，一般是成績優的在不停回應老師的問題，他們在這樣的課堂有很多機會發言，那這樣的課堂只能是部分優生的課堂。

如果我們能在課堂上看到對一些回答錯誤的學生，其他學生能報之以最大的善意，老師化之為最大的激勵，這樣的課堂就是學生的課堂。

第四，是否有良好的生生互動場域

一節課，老師只是學生學習的促成者，如果老師善于讓學生之間互相質疑，互相啟發，互相追問，互相欣賞，這樣的課堂也是學生的課堂。如果學生在回答完問題之后，是事實上，一些課，往往會成為老師和部分學生的“乒乓球”式的一問一答，壓根就沒有形成一個良好的生生互動的場域，這樣的課堂，是老師的課堂。

“將課堂還給學生”，其意義在于轉變“填鴨式”教學，確立學生主體地位，通過自主學習、合作探究培養創新思維和實踐能力，推動素質教育發展。要真正實現這一句話，還有很長一段路要走。