從個人建構主義轉向社會建構主義是當今建構主義的發展趨勢。社會建構主義主張，人是在社會文化情境中接受其影響，通過直接地跟他人的交互作用來建構自己的知識的。
一、從個人建構主義到社會建構主義
“建構主義”(constructivism）基本上是一種知識論。建構主義知識論不同于強調客觀、絕對的傳統經驗主義或理性主義的知識觀，它試圖在經驗主義與理性主義之間尋求平衡， 從而主張：一切的知識都是學習者在作用于多樣的現象，并從其自身的經驗中引出某種意義之際，由每一個學習者主動建構的。建構主義強調，重要的是在認識的形成過程中對于外在的認識對象不是“發現”(finding)，而是“建構”(making)。
在個人建構主義看來，作為主體的個人形成一定的認知結構，能動地交互作用于作為客體的環境，從而變革、建構認知結構（也是知識結構），這就是學習和發展。個人建構主義關注個體的知識建構甚于交互作用的過程。“在生物學家看來，只要活的有機體能設法在環境中生存，它便具有生存力。在個人建構主義者看來，如果概念、模式、理論等能證明它們對于自身被創造出來的情境脈絡是適宜的，那么它們也具有生存力。"
社會建構主義“‘對于知識是如何形成的，知識是如何發揮作用的’廣泛接受的前提發起了挑戰，提供了嶄新的視點”。卡米伊（C. Kamii）和科布（P. Cobb)、亞克爾（E. Yackel）等人發展了皮亞杰的個人建構主義。在這里，認識形成是建筑在以語言溝通為中心的人際交互作用之中的，而這種認識形成往往同稱之為“反省性思維”——以自身擁有的內部詞匯，反思自己的知性活動和思考自己的認知結構的形成，聯系在一起的。
“社會建構主義”(social constructivism）知識論的一個基本立場，就是旨在消解個體與社會文化的二元對立。在社會建構主義看來，人是在社會文化情境中接受其影響，通過直接地跟他人的交互作用，來建構自己的見解與知識的。社會建構主義受到兩種理論的支撐。其一是社會心理學家格根（K. J. Dergen）的“我溝通，故我在” 的理論。其二是維果茨基（L. S. Vygotsky）的發展理論。
社會建構主義知識論的一個根本觀點——“學習主體的能動的知識建構”，是同個人建構主義相一致的。肖特（J. Shotter）指出，個人建構主義與社會建構主義同樣主張“知識并非被動接受的，而是由認識主體主動建構的”。這是建構主義的第一原則。
二、知識的社會建構與教學創新?
社會建構主義作為一種新的知識觀和學習觀，是在20世紀80 年代開始盛行于國際教育界的。社會建構主義可以說是一種關注學習者的潛能，支援學習者基于自己的意義發現而展開文化創造的教學思想。在社會建構主義看來，人的學習是一種情境認知。情境認知不是封閉于個人頭腦之中的認知過程，而是同周遭環境中的工具、符號、語言乃至人際關系等媒體和功能性資源的交互作用之中生成的認知過程。社會建構主義的“情境認知”和 “文化實踐”的概念以及它所倡導的“學徒制學習”、“合作學習”、“基于問題的學習”，為我們的教學創新提供了寶貴的思路。
社會建構主義提醒我們，學習不是“個人頭腦中的符號操作，學習是同環境、他者‘協調’，‘構筑’知識的行為”,是“人們不斷地相互合作的社會過程及社會交互作用的產物”。而課堂教學歸根結底是一種“以對話為媒介的交互作用的文化實踐活動”。學習者倘若不是積極地參與知識表達，那么學習是不存在的。社會建構主義主張教學從學生所處的真實生活環境中追尋問題情境，讓學生感受到不足或與其已有的認知相互矛盾之處，以激發其學習動機。當學生發現無法以原有的認知結構去理解新來的刺激，而感到需要調整原有的結構時，這種認知失調或沖突就是學習的原動力。而教師的工作就在于抗拒這樣一種弊端：基于自己的知識和經驗、教科書和教學參考書引出知識，移植給學生。教師必須從學生們的心理和他們在教學中所用的知識出發，而新的信息不過是學生解讀意義的幫手而已。
社會建構主義提醒我們，“智能不是存在于個人頭腦之中，而是 ‘分布夕(distribute）于環境與他者之中的”。 “當教師把自己的加工強加給學生的時候，我們就剝奪了學生創造知識和理解自身的機會。”因此可以說，確立“對話文化”是實現教學創新的基本條件。 社會建構主義的教學觀認為，學生是積極參與意義建構過程的主動學習者，知識是由個體與社會的互動，及個人通過適應與發展而逐漸建構個人的理解的。而“學習共同體”的社會環境對于學生個人的知識建構有其獨特的重要性。這就要求根本變革教學規范，“從獨白走向對話”，從“個體式學習”走向“合作式學習”。 “知識是隨著對話的繼續而被不停地生產出來的東西。”因此，教與學之間的對話乃是教學的大原則。出色的教學一方面是徹頭徹尾的教師的作用，但同時從另一方面看，又是徹頭徹尾的學生的能動性活動。當教師的作用（無論是滔滔不絕的還是沉默寡語的）作用于學生的身心、喚起他們的應答（無論是活躍的發言還是無言的沉默）的時候，可以說，教與學的辯證法構成了教學。教學是師生之間展開的辯證式的問答過程，本質上具有對話的性質。教學中的對話是在教師指導下的對話，是聚焦一定的方向而展開的對話。教學對話必須遵循一定的目標和內容來展開教學對話不是決一雌雄的對決的關系，而是真正的合作關系。
社會建構主義還提醒我們，“知識是學習者各自能動地進行信息搜集，在各自的情境與語脈中建構的。教學不是單純地記憶信息，而是搜集適于情境的信息，并同既知知識關聯起來重新建構的”。 “遠離學習（心理）理論的教學理論是沒有價值的。這就要求教師適應學生甚于要求學生順應教師，這才是教師的工作”。值得我們關注的是，1993年美國心理學會出版《學校重建與改革的指南》，它基于100多個研究的成果，歸納出12條教學原理。
原理一，學習過程的性質。學習，是尋求有意義目標的自然過程。它是活動式的、意圖性的、內隱性的思考。而且，學習是學習者憑借獨特的認知、思維、情感，發現和建構來自信息與經驗的意義的過程。?
原理二，學習過程的目的。要求學習者不管可供利用的素材的量與質，創造出有意義的、邏輯一貫的知識表達。
原理三，知識的建構。學習者借助個性化的方法把新的信息以及相關的知識關聯起來。
原理四，更復雜的思維。刺激思考的思考，刺激探索心智功能的更高度的方略，發展創造性、批判性思維和專業性。
原理五，學習的動機性影響。信息處理的深度與廣度，以及學習的程度，受五個要素的影響。這就是（1）自我控制、素質、能力的認識與信念。(2）關于自己的價值、興趣、目的的明確性與特征。(3）對于成功與失敗的自我期待。(4）情感性、情緒性、一般心理狀態。(5）學習的有效動機。創造學生愿意學習的學習環境，是教師的工作。
原理六，學習的本質性動機。每一個人都是持有好奇心的、愉快學習的存在。強烈的消極性認知和情感（諸如焦慮感、失敗的恐懼、自卑心理、體罰、嘲笑、壞名聲等的恐懼）會妨礙這種熱衷性。
原理七，提高學習動機的性質。好奇心、創造性、更復雜的思維，對于每一個學生說來是具有難度和珍奇性的，通過適當的本質性的學習，可以受到激勵。
原理八，發展的挫折與機會。每一個人都是經歷了獨特的遺傳性、環境性要素起作用的生理的、智能的、情感的、社會的發展階段而成長的。教師一般都了解，教學計劃應當同學生的發展階段合拍，這不是簡單的工作。重要的是，尊重和理解學生的差異。
原理九，社會文化差異。學習可以借助靈活多樣的（年齡、文化、家庭的背景等）、適當的教學情境中同他者的社會交互作用與溝通，而受到激勵。
原理十，在社會認可和擁有自尊心的語境下學習。學習和自尊心在處于他人評價其具體的、潛在而獨特的能力，并作為個體受到尊重的關系之中的時候，可以得到提高。
原理十一，學習的個別差異。有效教學的基本原理是，一切的學習者（同民族、種族、性別、體力、宗教、社會經濟上的身份無關）都能夠適應。然而，學習者在學習方式與方略上擁有不同的能力與愛好，這些差異同環境與遺傳相關。
原理十二，認知風格。早期學習和解釋所形成的個人信念、思維、理解，成為個體建構現實或是理解生活經驗的基礎。
?“教學的重點是讓學生從僅為重復標準化的課程里成套的話語做準備，轉向發展學生應對教育領域之外復雜多變的環境的能力”。在這里，特別要求教師在教學的適當時機擴充或是變換學生的思考，提示思考方式、進行實驗，診斷性地介人學生的思考活動。教師必須轉變角色：第一，尊重并理解每一個學生，同時理解每一門學科。第二，必須給予學生深入學習自選課題的時間。第三，為使學生建構他們自身關于課題的解讀，必須展開廣泛的合作學習。第四，教師不僅要把學習過程模型化，而且為了更好地理解學生的經驗，教師自身必須是學習者。
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