原文：Why books don?t work?（Andy Matuschak）
書很容易讓人覺得理所當然。不是什么具體的書，我是說：書的形式。紙張或像素——這都無關緊要。一頁一頁的一行一行的字。至少對于非小說類的書來說，一個隱含的基礎假設是：人們通過閱讀句子來吸收知識。最后這個想法無形中定義了這個媒介，以至于很難不認為是理所當然的，這是一個遺憾，因為正如我們將看到的，這是相當錯誤的。
想象一些嚴肅的非小說類書籍。《自私的基因》、《思考，快與慢》、《槍炮、病菌與鋼鐵》等等。你有沒有過這樣的經歷? 你曾經讀過這樣一本書，在你與別人談這本書時，卻發現你只吸收了書中幾句話的內容？老實說：這種事經常發生在我身上。往往一開始聊的時候都很順利。我會覺得我可以介紹基本的內容；但是，當有人問一個基本的探索性問題時，我就無法應對了。有時候是記憶問題：我根本想不起相關細節。但是通常，隨著我的理解，我會意識到我從來沒有真正理解過其中的思想，雖然我讀這本書的時候肯定會認為自己理解了。事實上，我會意識到，直到那一刻，我才注意到自己吸收了多少內容。
我知道我并不孤單。當我和其他人分享這一觀察結果時，似乎每個人都有過類似的經歷。我懷疑這是大多數讀者的默認體驗。這種情況只會讓人感到尷尬，因為很難看出這種情況有多普遍。
現在，我提到的這些書都需要時間閱讀。每本書大約需要6-9個小時閱讀。美國成年大學畢業生平均每天閱讀24分鐘，所以一個典型的讀者可能會花上一個月的時間來閱讀其中的一本書。數百萬人已經閱讀了其中每一本書，所以那要花費數千萬小時。用這么多時間換來的，是吸收了多少知識？有多少人吸收了作者想要傳達的大部分知識？或者僅僅是他們想要得到什么？
我不是說那些時間都浪費了。許多讀者喜歡讀那些書。那真是太好了！當然，大多數讀者吸收了一些東西，無論多么難以言傳的東西：觀點、思維方式、規范、靈感等等。事實上，對于許多書(尤其是大多數小說)來說，這些影響是關鍵。
這篇文章不是關于那種書的。它是關于像我上面提到的那些以傳達詳細知識為目的的解釋性的非虛構的書。當我們注意到我們從所讀的東西中吸收的很少時，為什么會感到如此震驚？
這一切都暗示了一個奇怪的結論：作為媒介，書籍在傳遞知識方面出奇的糟糕，而且大多數讀者都沒有意識到這一點。
這個結論很奇怪，部分原因是因為書籍是令人震驚的強大的知識攜帶品！在紀錄片《卡爾·薩根的宇宙》的第11集《給未來的信》中，卡爾·薩根贊美道：
書本是奇妙的東西。是由樹木制造的平扁物體，有可以翻看的活動印刷頁，上面滿是有趣的黑色文字。可是你一看它，你就進入另一個人的思想，也許是某個已死去數千年的人。跨越一千年的時間，作者在你的大腦里清楚地、無聲地直接向你說話。寫作也許是人類最偉大的發明，讓時空相隔甚遠的人聯系在一起。打破時代的界限，書本打破了時間的桎梏。書本是人類能夠施用魔法的證據。
的確：書是神奇的！人類在大眾傳播時代的進步，讓人清楚地看到，有些讀者確實能從書中吸收到深刻的知識，至少在某些時候是這樣。為什么書有時似乎對某些人有效呢？為什么媒介失效時會失效？
在這些簡短的筆記中，我們將探索為什么書經常不起作用，以及為什么它們會成功。讓我們把它搞清楚：我意識到這里的諷刺，用書面媒介來批判書面媒介！但是如果我在這里描述的想法被證明是成功的，那么未來關于這個主題的筆記就不會有這個問題。我們不僅可以看到我們如何改進書籍這一媒介，還可以看到我們如何編織不熟悉的新形式——不是從紙張上，也不是從像素上，而是從對人類認知的見解上。
為什么上課沒有效果
到目前為止，我們一直在討論書籍，但是你有過同樣的上課經歷嗎？上一次課，很容易覺得自己懂了，卻發現在當晚的習題集中，自己理解的很少。記憶是部分原因：你可能感覺自己曾經知道某些細節，但你已經忘記了。然而，我們不能把這一切都歸咎于記憶。當你從課上提取某些線索時，你可能會發現你從來沒有真正理解過，盡管你在上課時肯定認為你理解了。
書籍不起作用的原因和上課不起作用的原因是一樣的：這兩種媒介都沒有任何明確的理論來說明人們到底是如何學習東西的，結果，這兩種媒介都意外地（而且大部分是無形地）圍繞著一個明顯錯誤的理論演化出來。
為了說明我的意思，我將嘗試借鑒你自己的學習經驗。你可能已經發現某些策略可以幫助你吸收新的想法：解決有趣的問題，寫章節摘要，做創造性的項目，等等。無論你喜歡什么策略，它們都不是魔法。它們起作用是有原因的(當它們起作用時)：它們是在利用一些關于你的認知的潛在真相——關于你思考和學習的方式。在很多情況下，真相不僅僅是關于你的認知，而是關于一般人類的認知。
如果我們收集了足夠多的這些潛在的“真相”，一些共同的主題可能會出現，這就暗示了一個關于學習如何發生的更加一致的理論。我們將這些理論稱為認知模型。有些學習策略提出了相同的模型；另一些則提出了相互沖突的模型。這些模型中，有些是可以用經驗來檢驗的；有些則不是；還有一些已經知道是錯誤的。通過關注這些模型，我們可以尋求更普遍的含義。我們可以問：如果我們認真對待一個特定的認知模型，它會(或不會)幫助我們理解什么？
這是一個重要的問題，因為很難傳達知識。大多數聽課者沒有吸收預期的知識；大多數讀者沒有吸收想要的知識。在這里，失敗是默認的。因此，如果你希望幫助別人理解事情，你最好借鑒一些關于人們如何學習的好想法。如果這不是真的就好了。如果一個人可以簡單地向某人清楚地解釋一個想法，然后相信他們已經理解了它，那就太好了。不幸的是，正如你可能在課堂上和自己的生活中看到的那樣，復雜的想法很少被如此自動地理解。
講課作為一種媒介，其基礎是并沒有經過認真考慮的認知模式。然而，如果我們是外星人，從遠處觀察典型的講課，我們可能會注意到它們似乎共享的隱含模式：“講師說了一些描述想法的話語；同學們聽到這些話語，也許會在筆記本上記下；然后同學們就明白了這個想法。”在學習科學中，我們稱這種模式為“傳遞主義”（transmissionism）。這是一種觀念，知識可以直接從老師傳遞給學生，就像把文本從一頁轉錄到另一頁一樣。如果只是這樣就好了! 這個觀點已經被徹底否定了，以至于“傳遞主義”（transmissionism）只是被貶義地用來指代樸素的歷史教學實踐。
當然，好的講師通常不會相信，簡單地告訴聽眾一個觀點就能使他們理解這個觀點。只是講課，作為一種形式，被塑造得好像那是真的，所以講師們大多表現得好像那是真的。
如果追問下去，許多講師會提出一個更合理的認知模型：理解實際上是在講課之后，當參與者解決問題，寫論文等等。講課為后面的活動提供了原始信息。很好：這是一個真實的模型，而且部分內容得到了認知科學的支持。但是如果我們從這個模型開始，我們會選擇現場九十分鐘的演講來傳遞問題集的原始信息嗎？
聽眾的注意力在幾分鐘后就分散了，那么我們是不是要把解決問題的環節與講課穿插在一起呢？現場上課不能暫停或倒帶，所以它們傳達原始信息的損耗不是很大嗎？人們閱讀的速度比講師說話的速度快得多，所以文本不是更有效率嗎？諸如此類——很明顯，傳統的授課形式并沒有受到這種模式的特別影響。
講課即熱身的模式是一種事后的合理化，但它的確是在暗示著一個關于認知的深層理論：要理解某件事情，你必須積極地參與其中。這一理念如果被認真對待，將徹底改變課堂。我們會優先考慮互動討論和項目等活動。我不是在胡亂猜測：在過去的幾十年里，這一直是美國K-12政策和實踐的核心進化力量之一。
總之：講座不起作用，因為媒介缺乏一個有效的認知模型。它(隱含地)建立在一個關于人們如何學習的錯誤觀念上——“傳遞主義”（transmissionism）。當講課確實有效時，一般是作為更廣泛的學習情境（如項目、問題集）的一部分，具有更好的認知模式。但是講課并沒有發揮作用。如果我們真的想采用更好的模式，我們會放棄講課，事實上，美國K-12教育就是這樣。
在我們的直覺通過講課得到了初步的認識后，我們會發現，書本作為一種媒介，反映了人們在學習方式上同樣存在著缺陷的想法。
為什么書不起作用
像講課一樣，書籍沒有經過深思熟慮的認知模型作為其基礎，但媒介確實有一個隱含的模型。就像講課一樣，這種模式就是傳遞主義（transmissionism）。書的形式表明人們通過閱讀句子來吸收知識。作者在書中用文字描述一個想法，讀者閱讀這些文字，然后讀者理解這個想法。當讀者讀到最后一頁時，就完成了這本書。當然，大多數作者并不相信人們是通過這種方式來學習東西的，但由于媒介使這種假設無形中成為現實，所以很難質疑。
像講師一樣，很多作者在被追問的時候，也會提出一個更合理的認知模式。讀者不能只看文字。他們必須認真考慮這些問題。也許做些筆記。與他人討論。寫一篇文章作為回應。像講課一樣，一本書是對后來發生的思考的熱身。太好了:那是個更好的模型！讓我們看看結果如何。
我在前面承認，當然，有些人確實從書中吸收知識。的確，這些人是真正在思考他們所讀的東西。這個過程往往是無形的。這些讀者的內心獨白有聽起來像是:“這個想法讓我想起了……，”“這一點和……沖突，”“我真的不明白怎么……”等等。如果他們做一些筆記，他們就不是簡單地抄錄作者的話：他們在總結、綜合、分析。
不幸的是，這些策略并不容易實現。讀者必須學習具體的反思策略。“我應該提什么問題？我該怎么總結我在讀的東西？”讀者必須運行自己的反饋循環。“我理解了嗎？我應該重新閱讀它嗎？讀另一篇文章？”讀者必須了解自己的認知。“理解某件事的感覺是什么？我的盲點在哪里？”
這些技能屬于學習科學稱為“元認知”（metacognition）的范疇。實驗證據表明，學習這些類型的技能很有挑戰性，而且許多成年人缺乏這些技能。更糟糕的是，即使讀者知道如何做所有這些事情，這個過程也相當費力。讀者既要兼顧書的內容，又要兼顧所有這些元問題。當內容不熟悉時，人們尤其難以同時處理多項任務。
如果我們認為成功的閱讀需要參與這些復雜的元認知，那么這在媒介上是如何體現的？它有什么用？
當然，偉大的作者真誠地希望讀者仔細思考他們的文字。這些作者對讀者不斷變化的觀念形成了復雜的描述。他們預測讀者可能會有困惑，然后塑造他們的文章來承認和減輕這些問題。他們使用這些模型不斷選擇深度和細節。他們建議某些段落可能需要什么背景知識，以及去哪里獲取。
通過承擔一些讀者的自我監控和調節，這些作者的努力確實可以減輕元認知負擔。但元認知本身就是一個動態的過程，隨著讀者自身觀念的變化而不斷發展。書是靜態的。文章可以框定或激發讀者的思想，但文章不能表現或回應那些在每個讀者腦海中展開的思想。讀者必須計劃和引導他們自己的反饋循環。
如果講師認為講課是通過問題集和論文形成的理解做熱身，那么至少講課者設計了這些活動，并對學生的工作提供反饋。相比之下，如果作者認為只有當讀者真正思考他們的文字時，理解才會到來，那么他們很大程度上是讓讀者設計自己的“問題集”，并產生自己的反饋。所有這些費力的“對思考的思考”與真正思考書中的觀點產生競爭。
如果模型是人們通過仔細思考來理解書面思想，那么如果書籍是圍繞幫助人們做到這一點而建立的，那么書籍會是什么樣子呢？
教科書呢？
等等——教科書不是這樣做的嗎？我們能不能在《自私的基因》上貼上一些練習和討論題？這聽起來并不愉快，但它會起作用嗎？
與大多數非小說類書籍不同，教科書通常是圍繞明確的認知模型構建的。例如，它們經常在介紹概念的解釋和推動學生以具體方式思考這些概念的練習之間交替進行。教科書并不是偶然地選擇了這種認知模型。這是重要的第一步。但這還不夠：人們仍然難以可靠地從教科書中吸收知識。
讓我們先來看看實際中的教科書。令人驚訝的是，學術課程通常是圍繞教科書構建的，但是許多人花費額外的時間和金錢來注冊這些課程——而不僅僅是獨立學習教科書。事實上，我懷疑購買教科書主要是為了課程大綱，而不是為了自學。當然：有些人參加課程是因為他們想要一個證書。但是許多學生真的覺得他們通過學習課程會學到比學習那些課程的教科書更多的東西。假設學生的感覺沒有完全錯位，那么課程一定是提供了一些額外的東西，這對人們的學習方式很重要。
教科書確實有明確的認知模型：它們通過練習和討論題等方式支持對其概念的參與。然而，許多元認知的負擔仍在讀者身上。
讀者必須決定何時做哪些練習。讀者必須運行自己的反饋循環：他們是否清楚地理解了練習中涉及的概念？如果沒有，他們下一步應該怎么做？如果學生完全卡住了，他們應該怎么做？有些問題更微妙。例如，教科書上的練習往往既要產生該具體問題的解決方案，又要產生對該主題更廣泛的見解。讀者是否會注意到他們解決了一個問題，卻忽略了這個問題本應揭示的真知灼見？
相比之下，課程處理了這種元認知的大部分負擔。他們的教學大綱提供了一個預定的范圍和順序，所以學生需要自己做的計劃較少。學生通常會收到關于練習的反饋，既有個人反饋，也有全班討論的反饋。如果學生有困難，他們可以在辦公時間接受更細致的幫助。教師可以在課堂上討論前一周練習的含義。當然，這些課程都不能完美地做到。許多學生仍然沒有從課堂上吸收任何東西。但是通過承擔一些元認知，課程為教材本身保留了更多學生的注意力。
在這一點上，教育技術的典型故事是基于人工智能的學習系統如何在課堂之外提供自動反饋和任務規劃。這里已經有了有趣的進展，這些方法確實可以改進教科書，但這些系統通常專注于狹隘的、以任務為導向的觀點來看待課堂上發生的事情。學術課程提供的不僅僅是課本的元認知支持；其認知模式也是社會性和情感性的。
例如，課堂討論支持社會性學習：學生通過努力理解同齡人對相同想法的理解來更深刻地理解主題。課程可以提供與學科專家的個人關系，是獲取學科文化的豐富渠道——其中大部分可能是隱性的。對許多學生來說，課程提供了一個有用的問責結構，在支持他們的意志力方面發揮著重要作用。
課程還提供了情感上的顯著性，它可以激勵和放大學習：現場講課可能效率不高，但教師明顯的魅力可以留下持久的印象。同樣的感染力（pathos）也充斥著最好的非虛構作品，但教科書一般都忽視了情感的聯系；它們的內容更多的時候會激發人們的冷漠而不是驚奇。由于它們通常缺乏作者的聲音，也由于它們對評價的癡迷，計算機化的教學系統所產生的作品在很大程度上更少考慮到感染力。
在這一節中，我們已經看到，像講課一樣，非小說類書籍之所以不起作用，是因為它們缺乏一個有效的認知模式。相反，像講課一樣，它們(偶然地，無形地)建立在一個關于人們如何學習的錯誤觀念上：傳遞主義（transmissionism）。當書籍起作用時，一般都是讀者運用巧妙的元認知來有效地參與書中的思想。這種元認知對許多讀者來說是不可用的，對其余的讀者來說則是沉重的負擔。書籍并沒有發揮它們的作用。教科書做了更多的幫助，但它們仍然把大部分元認知強加給讀者，并且它們忽略了許多關于人們如何學習的重要思想。
怎么辦？
我在前面說過，書籍作為一種媒介，并不是圍繞著人們如何學習的任何明確模型而建立的。盡管有這種“原罪”，但對形式的迭代改進，以及支持讀者的新工具，可能會使書籍更加可靠。但也有可能，我們永遠不會發現我們所需要的見解，而被這種媒介所隱含的思維模型所束縛。
相反，我提議：我們不一定非要讓書發揮作用。我們可以創造新的形式來代替。我們可以通過放棄我們對書是什么的預設來解放我們的思維。也許一旦我們完成了所有這些，我們將會得到一些看起來確實很像書的東西。
所以讓我們重新思考這個問題。與其問“我們怎樣才能讓書真正可靠地工作”，不如問：我們怎樣才能設計出既能完成非小說類書籍的工作，又能真正可靠工作的媒介？
恐怕這個研究問題需要幾輩子的研究，不是我在這些簡短的筆記中可以直接回答的。但我相信這是可能的，現在我就試著分享一下原因。
首先，重要的是要看到媒介是可以設計的，而不僅僅是繼承的。更重要的是：有可能設計出體現特定理念的新媒介。發明家們長期以來一直利用這種非直覺的洞察力。數學證明是一種媒介，循序漸進的結構體現了關于形式邏輯的強大思想。Snapchat Stories是一種媒介；短暫性體現了關于情感和身份的強大理念。萬維網是一種媒介(或者可能是許多媒介)；無孔不入的超鏈接體現了關于知識關聯性的強大思想。
也許最值得注意的是，這些強大的想法往往是無形的：當我們在博客上穿插鏈接時，我們通常不會想到認知。但創造網絡的人卻在思考認知問題。他們設計了它的構件，使這個媒介的自然閱讀和寫作方式能夠反映出他們心中強大的想法。不管是否有意塑造，每一種媒介的基本材料和制約因素都賦予了它一種 "紋路"，使它在某些方向自然彎曲，而在其他方向不彎曲。
這不僅僅是說，可以用認知科學中的某些觀點來創造一種媒介。而是可以用這些觀念編織出一種媒介，在這種媒介中，讀者的思想和行為都不可避免地——甚至是無形地——被這些觀念所塑造。數學證明作為一種媒介，并不只是考慮關于邏輯的觀念，我們并不把關于邏輯的觀念附加在證明上。形式是由關于邏輯的觀念構成的。
因此，只要在媒介中參與作者的作品——以明顯的方式參與；參與這種媒介相當于書籍的 "讀完第一頁的所有單詞，然后重復下一頁，以此類推"——人們就會自動地去做必要的理解？因此，在某種程度上，當使用這種媒介時，默認的行為和思維模式與“理解什么是必要的”是一樣的？
這是個高要求。即使在理論層面上，也不清楚什么是理解的必要條件。事實上，這種框架太狹隘了：理解一個主題有許多路徑。但是認知科學家和教育學家已經繪制了這個空間的一些部分，他們提煉出了一些強大的想法，我們可以將其作為起點。
例如，當人們的工作記憶已經超載時，他們會努力吸收新的材料。更具體地說：如果你剛剛接觸了大量的新術語，你可能不會從一個同時使用許多這些術語的句子中吸收太多。因此，也許“理解某事的必要條件”的一部分是，它的大多數先決條件必須不僅僅是熟悉的，而是流暢的，編碼在長期記憶中。
為了幫助人們將更多的信息編碼到長期記憶中，我們可以借鑒認知科學的另一個強大的想法：間隔重復（spaced repetition）。通過在不斷擴大的時間間隔內對你所學的材料進行重新測試，你可以輕松而可靠地將大量信息儲存在長期記憶中。當然，記憶只是“理解”的一小部分，但為了說明一個人如何開始將理解作為一個整體來處理，讓我們來探討一下如何從這兩個關于記憶的想法中編織出一個媒介。
我和我的合作者邁克爾-尼爾森（Michael Nielsen）通過《量子國度》（Quantum Country）進行了初步嘗試，這是一本關于量子計算的 "書"。但讀這本 "書 "和讀其他書不一樣。說明性的文字與簡短的互動復習環節緊密交織在一起，意在利用我們剛才介紹的觀點。閱讀《量子國度》（Quantum Country）意味著閱讀幾分鐘的文本，然后迅速測試你對剛剛讀過的所有內容的記憶力，然后再讀幾分鐘，或者滾動回去重讀某些細節，等等。閱讀《量子國度》（Quantum Country）還意味著在接下來的幾天、幾周和幾個月里，以不斷擴大的間隔重復這些快速記憶測試。如果你讀了第一章，然后在接下來的日子里參與收件箱中的記憶測試，我們預計當你讀第二章時，你的工作記憶將會大大減少。此外，穿插的復習環節減輕了通常強加給讀者的元認知負擔：它們幫助讀者看到自己在哪里吸收了材料，在哪里沒有吸收。
《量子國度》（Quantum Country）只是記憶拼圖的一部分。我們如何設計媒介，讓“讀者”自然而然地在所呈現的思想之間形成豐富的聯想？我們如何設計媒介，讓 "讀者 "自然而然地與材料進行創造性的互動？我們如何設計媒介，讓 "讀者 "自然而然地與相互競爭的解釋相抗衡？如果我們把這些問題堆積在一起，我們剩下的問題就是：我們如何設計媒介，使其中的“閱讀”等同于“理解” ？對這樣的研究計劃進行更詳細的處理，超出了這些簡短筆記的范圍，但我相信，對這些問題的回答可以改變人類知識的速度，呼應書籍本身很久以前引發的變革。
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