作者：Meng Wu, Tzu-Chi Yuan & Chi-Chang Liu (2020) Changing stigma on wild animals: a qualitative assessment of urban pupils’ pre- and post-lesson drawings, Environmental Education Research, 26:6, 830-848, DOI: 10.1080/13504622.2020.1752364
翻譯：吳蒙
摘要：為了消除對野生動物的污名，我們為城市小學生設計了一個環境教育課程，以增強他們對野生動物的理解和轉變他們對野生動物的看法。為了評估我們課程的成效，我們設計了基于質性研究方法的課前和課后繪畫評估。我們從臺北市的一所公立國小招募了 27 名城市小學生作為參與者。從課前繪畫評估中，我們識別出對野生動物的四類污名。我們比較了參與者在課前和課后的繪畫，建構出四類對野生動物的去污名化看法。
關鍵詞：污名；野生動物；繪畫；質性評估；城市小學生
1前言
污名的概念，描述的是社會強加給特定人群的基于迷思的消極態度、信念、價值觀或看法（Thornicroft et al. 2007）。這個概念已經在各種社會科學學科中得到了廣泛的研究，包括護理學（Ross and Goldner 2009）、健康促進（Brewis et al. 2011；Puhl and Latner 2007；Turner，Wildschut，and Sedikides 2012）、社會工作（Kim et al. 2011；Belcher and DeForge 2012）、學校教育（Shifrer 2013；Thornberg 2015）和性別研究（Herek 2015）。根據這些研究，污名可能導致或表現為負面行為，例如排斥、欺凌和剝奪受害者獲得資源的機會（Puhl and Latner 2007；Herek 2015；Goffman 1963；Belcher and DeForge 2012；Hatzenbuehler，Phelan，and Link 2013；Rüsch，Angermeyer，and Corrigan 2005）。
許多研究都集中在消除污名，從而減少消極的不正義行為（Rüsch，Angermeyer，and Corrigan 2005；Corrigan 2016）。污名一詞以往通常用于人類身上而不是非人類動物身上，這可能是因為歷史上的觀點認為，動物不如人類并且它們沒有主體性。然而，從后人類的角度來看，批判性地反思人類如何物化了非人類動物，是很重要的（Spannring 2017；Lindgren and ?hman 2019）。我們認為，將污名的概念遷移到探討對野生動物的看法上，可能會促使我們更正義地對待非人類動物，從而人類和非人類動物之間的一種更合適的互為主體性的關系（Kuhl 2018 ，2012；Russell 2005；Spanring 2017；Lindgren and ?hman 2019）可能隨后得到加強或實現。而這可能是許多環境教育取徑的主要目標（Sauvé 2005）。
盡管對野生動物的污名化很少得到研究，但對野生動物的污名化態度在我們的社會中廣泛存在。例如，鯊魚和熊等大型食肉動物往往會引發極度恐懼和敵意（Manfredo 2008；Johansson et al. 2012），并不考慮它們的攻擊風險實際上很低（Neff 2012；Knight 2000；Dickman and Hazzah 2016）。蜘蛛通常被認為是有劇毒和致命的，盡管大多數蜘蛛實際上對人類幾乎沒有或完全沒有威脅（Prokop and Tunnicliffe 2008）。蛇經常被誤解為反常、神秘、好斗（Ingle，Bali，and Khandagale 2014；Stanley 2008）和兇惡的（Yorek 2009），因為它們的外觀、運動方式以及假定具有危險或毒性（Ilom?ki 2009；Yorek 2009；Burghardt et al. 2009；Pandey et al. 2016；Stanley 2008）。
對野生動物的這些污名會嚴重阻礙野生動物保育工作。污名化的態度往往會引起相應的歧視行為（Rüsch，Angermeyer，and Corrigan 2005）。明顯的歧視行為通常以身體霸凌（例如打、踢、推和擠）（Puhl and Latner 2007）和排斥（例如拒絕對方進入某個小區或領地）（Rüsch，Angermeyer，and Corrigan 2005）為特征。這種身體虐待可能導致意外死亡或蓄意謀殺，因為人類可能傾向于通過殺死野生動物將它們驅逐出他們的領土，特別是在沒有有效保護這些動物的法規的那些地區。
另一種對野生動物的明顯歧視涉及傳播錯誤信息，包括口頭取笑（例如辱罵、貶損言論和嘲笑）（Puhl and Latner 2007），以及在媒體中刻板化負面形象（Rüsch，Angermeyer，and Corrigan 2005）。這些歧視性的行為，可能會強化對野生動物的現有污名，并惡化它們與人類的關系，從而導致關系受害（例如社會排斥、故意回避和謠言）（Puhl and Latner 2007）。
隱微的歧視行為是指有意或無意地限制資源和有害的善行（Rüsch，Angermeyer，and Corrigan 2005）。前者可能體現在公共或私人制度中，并導致權力失衡（Rüsch，Angermeyer，and Corrigan 2005；Herek 2015），讓那些受污名化的野生動物與人或有吸引力的野生動物相比，處于不利地位。當跟保護議程中受歡迎的動物相比，受污名化的野生動物可能得到更少的財政、制度和公共支持，甚至可能完全被排除，因為污名化的受害者往往受到貶低（Crocker，Major，and Steele 1998；Struning et al. 2001），并被認為不值得享有平等使用社會資源的權利 （Goffman 1963；Werner 2015；Ditchman et al. 2013）。
有害的善行，是指一些人認為有精神疾病的人無法處理其自身生活需求，從而這些人對這些有精神疾病的人，做出的家長式和權威式的關懷和決策行為（Brockington et al. 1993；Madianos et al. 1987；Corrigan et al. 2005；Taylor and Dear 1981；Corrigan and Watson 2007）。當人們將野生動物視為寵物，以及對它們進行不科學的喂食、撫摸和擁抱時，我們也會發現這種歧視。這些行為可能會削弱和破壞受害者的主體性，使他們/它們無法在沒有他人/人類關懷的情況下生活，造成公共安全或動物福利問題，從而破壞保育工作（Dubois and Fraser 2013）。
在這項研究中，我們設計了一個90分鐘的環境教育課程，旨在減少城市學生對野生動物的污名。這個課程包括課前和課后的繪畫活動。我們試圖通過這些活動來闡明城市學生對野生動物有什么樣的污名這一問題，并質性地評估城市學生的看法和態度如何因課程而發生變化。污名是由一群人社會性地建構和內化的，作為“規則”和“文化規范”來指導針對被異化/物化/它者化的受害者的態度和行為（Pescosolido et al. 2008；Merton 1968；Nisbet and Perrin 1977）。它是在微觀和宏觀的社會互動中定義和發生的（Goffman 1963； Pescosolido et al. 2008；Yang et al. 2007），反映了整個社會的規范（Pescosolido et al. 2008）。因此，通過回答城市學生對野生動物污名化有哪些類型以及環境教育可能帶來哪些改變的問題，我們可以提高我們制定有效保育策略的能力，以對抗整個社會對野生動物的污名化。
2為什么選擇城市兒童作為目標受眾？
兒童是一群重要的受眾，因為童年經歷對一個人對所有動物的終生態度和行為有重大影響（Kidd and Kidd 1989）。許多關于成年環保主義者的成長經歷的研究表明，同自然接觸的直接體驗和親環境榜樣的陪伴是兩個最廣泛認可的影響事件（Chawla 1998 ，1999 ，2006；Chawla and Cushing 2007；Wells and Lekies 2006）。然而，因為例如綠地收縮 （Turner，Nakamura，and Dinetti 2004）的快速城市化 （Grimm et al. 2008；Seto et al. 2011）、例如虛擬娛樂的久坐消遣方式急劇增長（Hofferth 2009；Clements 2004）、父母對安全的強烈顧慮（Valentine and McKendrck 1997；Veitch et al. 2006）和學業壓力（Lin and Chen 1995），城市兒童對自然的體驗比以往任何時候都更加有限（Hofferth 2009；Pergams and Zaradic 2008；Soga and Gaston 2016）。
缺乏對自然的體驗，使得親環境榜樣的陪伴變得更加重要。Efird（2015）建議利用榜樣的影響力來培養環保主義者。然而，在一個對野生動物充滿污名的社會中，污名化可能會通過負面的榜樣效應影響和塑造兒童對野生動物的看法、態度和行為。為了鼓勵城市兒童成為未來保育人員，有必要調查這些兒童對野生動物的污名化狀況，并進而改變他們的污名化態度和行為。
3對抗污名
3.1理論取徑
抗議、教育和接觸，是減少污名的三種主要方法（Corrigan and Penn 1999；Boyle，Dioguardi，and Pate 2017）。抗議通常通過譴責冒犯者（Corrigan et al. 2012）和建立新的道德權威（例如，污名化是不正義的）（Corrigan 2016；Rüsch，Angermeyer，and Corrigan 2005），來壓制公共陳述、媒體、廣告中的污名化的想法和歧視。盡管抗議可以直接和顯著地幫助減少污名化的公開形象和對受污名者的行為（Corrigan and Bink 2016），它很少試圖改變人們的污名化態度或促進積極的態度（Rüsch，Angermeyer，and Corrigan 2005）。抗議對消除歧視的影響很難持續，因為被壓制的人通常沒有機會精細加工可以推翻污名化刻板印象的那些不可或缺的信息（MacRae et al. 1996）。抗議也可能產生反彈效應，即會引起而不是減少污名（MacRae et al. 1994；Rüsch，Angermeyer，and Corrigan 2005；Monteith，Sherman and Devine 1998；Penn and Couture 2002；Corrigan et al. 2001；Smith and Applegate 2018）。
與使用壓制的抗議方法不同，教育方法旨在通過例如書籍、視聽教具和結構化課程等各種學習資源（Rüsch，Angermeyer，and Corrigan 2005），提供準確的基于事實的反制信息（Corrigan 2016；Corrigan et al. 2012；Boyle，Dioguardi，and Pate 2017 ）來糾正污名化的迷思。接觸旨在通過非污名化者和受污名化者之間的互動來減少污名化（Corrigan 2016）。它涉及傾聽受污名化者的生活經歷，而不是簡單地與他們共度時光（Corrigan et al. 2012；Boyle，Dioguardi，and Pate 2017； Smith and Applegate 2018）。
Corrigan et al.（2012）對72項研究進行了薈萃分析，發現教育和接觸方法在減少成人和青少年抱有的污名化看法方面均顯示出明顯的效果。教育對青少年更有效，接觸方式對成年人更有效。與受污名者面對面的接觸比基于視頻的接觸更有效（Corrigan et al. 2012）。許多其他研究已經證實，接觸可能會增強教育對減少青年抱有的污名化的效果（Bock and Naber 2003；Pinfold et al. 2003；Schulze et al. 2003； Meise et al. 2000）。因此，教育和接觸相結合，可能是對抗青少年抱有的污名化看法的最有希望的策略（Rüsch，Angermeyer，and Corrigan 2005）。
3.2課程設計
根據上述理論方法和我們對參與者課前繪畫的初步分析結果，我們為城市小學生設計了基于接觸和教育相結合的課程。本課程包括五個模塊和十分鐘的休息時間。教育涉及第二、三、五模塊，而接觸主要涉及第一、三、四模塊以及課間休息。參賽者分成六支隊伍進行比賽。每個團隊都可以通過在模塊一中贏得比賽以及在其他模塊中正確回答問題來獲得分數。
第一個模塊（30分鐘），名為保育方程式，涉及一個基于同理的角色扮演游戲，模擬城市化對本土野生動物的壓迫。每個團隊要求從臺灣六種當地物種中選擇一種動物作為角色扮演目標，有臺灣黑熊（Ursus thibetanus formosanus）、百步蛇（Deinagkistrodon acutus）、山羌（Muntiacus reevesi micrurus）、盤古蟾蜍（Bufo bankorensis）、紫斑蝶（Euploea sp.）和穿山甲（Manis pentadactyla pentadactyla）。每個團隊獲得幾個代表其物種種群的棋子，并將它們放在模擬其領土的6 × 6棋盤上。參與者必須在城市擴張和道路開發等隨機城市化場景中生存：一旦他們完成一個場景，參與者可以每回合戰略性地在棋盤上移動一個棋子，以讓他們的棋子遠離下一個城市化場景的危害。通過玩游戲，期望參與者感知野生動物生存條件的惡化，從而同理它們。
第二個模塊（10分鐘）介紹了生態系統的概念。本模塊使用了解說性講座和快速問答比賽。該模塊幫助參與者獲得關于動物的生活習性、食物鏈中物種之間的相互關系以及它們與人類的密切關系的各種知識。
在休息期間（10分鐘），我們向參與者展示了兩條寵物蛇（Python molurus bivittatus和Lampropeltis getula）和兩種入侵物種（Anolis sagrei和Polypedates megacephalus），并解釋了這些動物的習性和它們的故事。這些蛇旨在消除參與者由于缺乏理解和熟悉以及誤解而產生的恐懼。參與者可以靠近寵物蛇，并在我們充分考慮動物福利的指導下小心地觸摸它們。期望參與者明白這些蛇并沒有攻擊性，而且當它們處于相安無事沒有受到打擾的狀態下時，它們實際上是很有吸引力的。
第三個模塊（20分鐘）包括關于本地和外來物種及其比較的講座。講座包含大量的視頻片段和照片，其中大部分是我們團隊制作的。在課間休息時展示過的兩種入侵物種也是本模塊的教學主題。通過本模塊，希望參與者了解并非所有野生動物都適合當地環境：一些外來物種可能會成為入侵物種，從而威脅當地生態系統及本土的相應物種。
模塊四（15分鐘），關注于成為野生動物的好鄰居，旨在教導學生在遇到野生動物時，在大多數情況下，人們應該與它們保持安全和適當的距離。我們的一名團隊成員在野生動物救援方面擁有豐富的經驗。制作了基于他的故事的視頻片段和照片手冊，并用作我們教學材料的一部分。通過他的故事，我們向參與者展示了如何及時識別一些野生動物的威脅行為，并告訴他們沒有任何野生動物會無緣無故地做出攻擊性行為。一些野生動物可能會認為一個人的移動或存在（例如領土入侵和突然或令其害怕的行為）是一種威脅，并試圖以自衛的方式猛烈回擊。也就是說，野生動物其實是怕人的，而不是肆意任意地攻擊人類。在這個模塊中，另一部分側重于為什么不管動物多么聽話和可愛人們都不應該喂野生動物。我們使用連環畫向參與者展示喂養和接近野生動物的不良后果。
在第五個模塊（5分鐘）中，我們總結了野生動物面臨的問題（即開發、外來物種入侵和人類的誤解），并強調了與野生動物相處的適當方式。
課程結束后，我們花了幾分鐘時間展示了收集并準備路殺標本，為參與者提供關于模塊一的主題的真實經驗。這項活動是可選的，因為一些參與者可能對動物尸體感到不適。
4方法
野生動物的污名化很少受到研究，采用一種使用質性性研究方法（Merriam 2009 ）的具有浮現性、來回往復和歸納特點的研究取經是必要的。由于污名通過互動產生（Goffman 1963；Pescosolido et al. 2008；Yang et al. 2007），我們感興趣的是，城市學生對他們與野生動物的關系（互動）的看法，在我們為消除污名而實施的課程前后有什么變化。質性研究可以幫助我們從他們的角度探索這種關系對這些城市學生意味著什么（Maxwell 2005）。
繪畫作為一種投射技術，已在許多學科中用于探索人們對一個對象的感知（Mays et al. 2011）。它也有助于把握參與者在不同時間點的心理社會的和情緒的變化（Guillemin 2004；Rollins 2005）。因此，這種方法可能有助于為我們的研究目的和分析生成資料。繪畫可以促進表達，并且可以生成比寫作更豐富、更有洞察力的資料（Rollins 2005）。這使得繪畫適合識別污名，因為其中一些可能過于微妙（Parkinson 2009；Perese 2007；Zrinyi and Balogh 2004）而難以通過口頭或書面資料進行識別。事實上，對參與者繪畫的質性分析，已經用于探索對某些群體的污名化，例如兒童對艾滋病患者的污名化（González-Rivera and Bauermeister 2007）、美國女性對選擇檢測HIV的人污名化（Mays et al. 2011），以及學生護士對患有精神疾病的無家可歸男性的污名化（Kooken，Baylor，and Schwend 2014）。
由于上述考慮，我們決定選擇繪畫作為我們的研究工具，質性地探索城市學生對他們與野生動物的關系的看法在我們課程之后的變化。因此，我們設計了課前和課后的繪畫活動。與問卷調查相比，繪畫更有趣，可能不會給參與者施加壓力。
4.1資料收集
我們的參與者包括臺北市一所公立小學六年級的27名學生，年齡在11至12歲之間。其中，12人為男生，14人為女生，1人性別保密。這個年齡組的參與者處于藝術表達發展的寫實主義階段（從9到12歲），這意味著他們對寫實繪畫更感興趣（Malchiodi 1998）。他們更喜歡描繪他們認為是現實的東西，而不是使用前階段（視覺圖式發展階段，從7到9歲）的相當標準的視覺符號（真正圖式）（Lowenfeld 1947；Lowenfeld and Brittain 1982 ）表達他們從現階段開始越來越意識到的世界（Malchiodi 1998）。寫實主義階段參與者的藝術表達中的圖像比以前更寫實、更少想象（Malchiodi 1998）。這些特點使我們更容易掌握和理解參與者繪畫中所傳達的含義。
大約在課前四個星期，我們安排了課前繪畫評估，以了解參與者對野生動物的看法以及他們會感興趣的野生動物保育議題。課后，我們要求這些參與者完成作為家庭作業課后繪畫。
對于這兩項繪畫任務，參與者都獲得了一張A4大小的空白紙，并要求遵循以下指令：“請畫一個包含你自己和野生動物的場景，并請寫一段描述該場景的文字”。參與者可以隨意選擇他們的工具（例如鉛筆、蠟筆，甚至他們的手指），沒有任何限制。我們給予參與者20分鐘來完成課前繪畫，但課后繪畫沒有限制時間。
如果參與者說他們不知道要畫什么，我們會告知他們可以畫出他們想到的關于自己和野生動物的任何東西。參與者也得到確保，他們的繪畫不必熟練或結構良好，活動的目的是讓他們表達他們對該主題的想法。所有繪畫都確保匿名。但是，留下了一些標記以幫助將前圖和后圖配對以進行比較。
4.2資料分析
為了建構主題以反映參與者對他們與野生動物的關系和互動的看法，我們采用了基于扎根理論的分析程序（Strauss and Corbin 1998；Boeije 2009；Charmaz 2014）。我們首先閱讀、重讀和編碼課前繪畫，然后將課前和課后繪畫配對以掌握變化。
在這兩個過程中，我們都進行了開放式、主軸和選擇性編碼。我們首先為繪畫以及成對的課前和課后繪畫之間的變化分配浮現的代碼，并在必要時對其進行修改。然后我們在這些代碼之間建立聯系，將代碼主題組織成更高階的主題。最后，我們在核心主題和其他主題之間建立了層級結構的相互關系（Strauss and Corbin 1998；Boeije 2009）。在整個分析實踐中，我們采用了持續比較（Glaser and Strauss 1967）和理論觸覺（Glaser 1978）的方法。
5結果
5.1課前主題
我們生成了四個課前主題。參與者認為野生動物可以被人類任意虐待，認為野生動物是危害，忽視野生動物，以及認為野生動物可以作為寵物。我們研究的所有參與者都至少感知到了這四個主題中的一個。我們通過以下示例介紹每個主題。
第一個課前主題是“對野生動物的身體虐待”，通過繪制人類傷害野生動物來體現（圖 1）。共有12名（44%）參與者在他們的繪畫中描繪了這些場景。狩獵、食用或攻擊野生動物和捕捉、追逐或騎乘野生動物兩個子主題展示了對野生動物施加不同程度的身體霸凌。在圖 1中，看到一個年輕人（繪畫的作者）面帶微笑地殺死一條蛇，似乎很享受這種殺戮。參加者在此主題下的繪畫中呈現的動物包括蛇、豬、野豬、烏龜、鳥類、臺灣黑熊和獅子。
第二個主題“野生動物是危害”，展示了參與者對野生動物傷害人（自己）的構想和恐懼（圖2）。共有10幅（37%）參與者的繪畫包含這個主題。三個子主題，即野生動物攻擊，殺戮和吃掉人，支撐了這個主題。如圖 8所示，人的形象被一群野生動物（即老虎、臺灣黑熊和蛇）殺死。我們參與者的繪畫描繪了蛇、巨魚、鳥類、豬、野豬、猴子、馬、鯊魚、老虎、臺灣黑熊和獅子傷害人的場景。
第三個主題是忽視野生動物，參與者展示了他們沒有看到野生動物（圖3）。這個主題出現在15名參與者（56%）的繪畫中。兩個子主題，沒有畫出野生動物的圖像和把馴養的物種畫成野生動物，可以表明這種忽視。圖3代表參與者把家豬（可以通過其卷曲的尾巴來識別）當做一種野生動物。在其他課前繪畫中，我們的參與者將豬、狗、兔子和魚等農場和伴侶動物誤認為是野生動物。
最后一個課前的主題“野生動物是寵物”說明了參與者誤認為野生動物可以作為寵物飼養、喂食或與其玩耍（圖 4）。總共有9名（33%）參與者畫了這個主題。兩個子主題，喂食野生動物和與馴養物種玩耍，支持了這一主題。在圖 4中，一條魚正在受魚飼料喂食，同時被圈養在一個碗中，作為寵物。其他繪畫顯示參與者喂食豬、狗、兔子和魚，以及參與者與狗、兔子、老鼠和貓玩耍。
5.2課后主題
我們建構的課后主題與課前主題相對應，即不傷害野生動物（由最初在課前繪畫中繪制對野生動物的身體虐待的12名參與者中的10人畫出，占83%）、野生動物不是危害（由10名在課前繪畫中繪制野生動物是危害的參與者中的8名畫出，占80%）、 不忽視野生動物（由所有15名在課前繪畫表現出忽視野生動物的參與者畫出，占100%）和野生動物不是寵物（由9名課前畫出野生動物是寵物的參與者中的 8 名畫出，占89%）（圖 5）。
這些主題展示了我們參與者之間從污名化的到去污名化的看法轉變。在比較課后繪畫和相應的課前繪畫時，我們沒有發現繪畫內容由某種類型的污名轉換為另一種類型的污名。以下我們用示例解釋每個主題。
第一個課后主題，不傷害野生動物，由三個子主題支持：沒有人在那里（圖 6）、請不要捕捉或傷害野生動物和與野生動物和諧相處。在圖 1和圖12中，蛇是主體。但是，圖7中殺蛇的人在圖 6中已經不存在了，蛇還活著。人們的缺席可能是不傷害野生動物的最強有力的形式，因為這意味著將它們獨自留在自己的領地上。圖 6反映了參與者從應該殺死蛇的觀念轉變為人們不應該打擾野生動物的觀念。
第二個主題，野生動物不是危害，涉及兩個子主題：野生動物不傷害人（圖 7）和請與野生動物保持適當距離。圖 2和圖 7中出現了一條蛇和一只臺灣黑熊。與圖 8中的動物殺人場景相比，圖 7中的人，由一只在其附近打盹的狗陪伴下，表現出舒適放松的姿勢。蛇躲在草叢里，臺灣黑熊躲在一塊石頭下，遠遠地看著人。這一變化表明，我們的課程鼓勵學生意識到野生動物實際上很害羞，不太可能主動攻擊人。
第三個主題是不忽視野生動物，由兩個子主題顯示，即野生動物開始出現在圖中（圖 8）和展示出野生物種的特征。圖 8呈現了各種各樣的野生動物，包括臺灣黑熊、蛇、鳥巢、樹干上的蠕蟲和蜂箱。畫這幅畫的學生在課前繪畫中只畫了一只家豬（圖 3）。比較圖 3和圖 8，我們可以看到明顯的變化，并推斷在學生的看法中可能會減少對野生動物的忽視。這位參與者在他們的腦海中為他們在課前沒有考慮的野生動物分配了一個位置。
第四個主題“野生動物不是寵物”，由“不再喂食野生動物（圖 9）”和“不再與野生動物玩耍”兩個子主題組成。圖 9中看到了一群野生動物，不僅包括像臺灣黑熊和豹貓這樣的比圖 4中繪制的魚更具攻擊性食肉動物，還包括像山羌、穿山甲、蟾蜍和紫斑蝶這樣的溫和動物。圖 4和圖 9所示的變化表明參與者對對待野生動物的正確方法的觀念發生了轉變。這學生開始形成了不喂食野生動物，不管它們是好斗還是膽小，都與它們保持適當距離的觀念。
6討論
我們參與者的課前繪畫分為四個主題：對野生動物的身體虐待、野生動物是危害、忽視野生動物和野生動物是寵物，這揭示了我們的參與者對野生動物的現有污名。這種污名化表現為在這些可視化負面場景中出現的圍繞著野生動物的歧視行為。
這四個主題似乎對應于關于超重青年、有精神疾病的人、街友和性少數群體所面臨的污名化的現有文獻中發現的四種歧視（Puhl and Latner 2007；Rüsch，Angermeyer，and Corrigan 2005；Kim et al. 2011；Belcher and DeForge 2012；Herek 2015），分別是身體上的霸凌或排斥、口頭取笑或傳播刻板的負面形象、限制資源和有害善行。因此，污名的概念不僅可以用于與人類動物有關的社會科學，還可以用于從后人類的角度研究對非人類野生動物的看法。
污名是一個用來描述不正義的消極態度（Thornicroft et al. 2007）以及潛在的相應行為（Rüsch，Angermeyer，and Corrigan 2005；Corrigan 2016）的術語。這個詞匯暗示著它本身應該被消除。通過將這一概念引入我們人類對我們與野生動物關系的看法，我們可以提醒自己在對野生動物有消極態度和行為時，對誤解、不正義和壓迫保持敏感、批判和變革。這可能會提高保育工作。
課后繪畫主題被識別為不傷害野生動物、野生動物不是危害、不忽視野生動物和野生動物不是寵物。在大多數這些繪畫中，都沒有污名的跡象。大多數參與者在他們畫的場景中沒有表現出身體霸凌、傳播誤解（散布負面刻板印象）、資源限制（忽視）以及對野生動物的有害善行。
課前和課后繪畫之間的變化表明，我們的課程在改變學生對野生動物的看法和減少他們對野生動物的污名化態度和行為方面，取得了積極成效。我們課程背后的理論和相應的實踐，可以認為是使其成為此類課程的成功案例的原因，而結合教育和接觸的方法（Rüsch，Angermeyer，and Corrigan 2005）可能是關鍵。
雖然我們可能需要對參與者質性訪談產生更深入的資料，來調查我們的課程如何改變他們的看法，但我們試圖依靠說服理論來推測和解釋這些變化。教育的方法強調用準確的事實信息代替迷思（Corrigan 2016；Corrigan et al. 2012；Boyle，Dioguardi，and Pate 2017）。接觸的方法則側重于，在連結或聆聽受污名化者生活經歷的過程中產生同理（Corrigan 2016；Corrigan et al. 2012；Boyle，Dioguardi，and Pate 2017；Smith and Applegate 2018）。通過這兩種方法的結合，我們不僅為學生提供了適合他們精細加工的用于反制迷思的信息，而且有可能激發他們精細加工這些信息的動機，因為多樣化的教學形式（角色扮演、小組比賽、快速搶答、與活體動物近距離接觸、講故事、榜樣和解說）可能有助于學生在我們的課程中找到個人意義和興趣。
當我們根據課前繪畫設計課程時，我們可能會促使學生，將他們在本課程中的學習內容與負責任地反思他們先前對周圍世界的經歷和想法（即對野生動物的污名）聯系起來。對學習的興趣、與先前經驗的連結、與真實世界中未解決的問題的聯系以及與受污名者（例如蛇）接觸的直接經驗，可能會促精細加工（Woolfolk 2012；Petty and Cacioppo 1986a；Petty，Haugtvedt，and Smith 1995；Myers 2012）。這可以幫助改變態度并形成新的態度，這些態度往往相對持久且可以預測行為（Heimlich，Adams and Stern 2017；Petty and Cacioppo 1986b；Powell et al. 2018；Stern 2018）。因此，我們課程中所依賴的方法可能是有用的，并且可能會以明顯的方式改變參與者的看法。
支持我們改變對野生動物污名的課程設計的理論，來自于針對人類的反污名干預措施領域，它們建議使用接觸和教育相結合的方法來減少青少年對某些人的污名。從野生動物保護教育者的角度，在制定和評估旨在改變人們對野生動物態度的教育方案的研究中，可以發現類似建議及其相應應用是有效的（Randler，Hummel and Prokop 2012；Freund et al. 2020；Breuer et al. 2017；Sponarski et al. 2016）。我們的結果與此類方案的結果相呼應。這意味著我們不僅可以將污名一詞從人類遷移到非人類動物身上，我們還可以參考有關對人污名化的反制措施的理論，來從后人類的觀點，協助改善人類與野生動物的關系。
6.1局限
我們將“野生動物”這個詞視為一個單一的分類單元，并沒有根據單獨的野生動物物種來區分污名類型。例如，對野生動物的身體虐待和野生動物是危害是否經常涉及到大型食肉動物？忽視野生動物是否經常與“不討人喜愛的”生物聯系在一起？野生動物是寵物是否更常見于“可愛的”動物？物種在科學（Trimble and Van Aarde 2010）和小學年齡兒童的認知（Snaddon，Turner，and Foster 2008）中獲得了不平等的關注。由于我們允許參與者繪畫他們想要畫出的任何野生動物，某些分類群可能沒有充分呈現。事實上，我們的大多數參與者都畫了哺乳動物、鳥類、爬行動物和魚類，這可能表明了他們的偏好。對昆蟲和環節動物的污名化狀況，可能與我們根據我們的研究所呈現的類群而得到的研究發現有所不同。然而，在參與者繪畫中缺乏呈現，至少可能與我們結果中的一種污名是一致的，即忽視野生動物。
另一個限制是我們的一些參與者的表達有可能受到繪畫的阻礙。Strommen（1995）發現，兒童對森林主題的繪畫，所傳達的信息不如通過采訪他們所傳達的詳細。這意味著在我們的研究中，相比成功畫出，參與者可能會說出或寫下更多他們對野生動物的看法。對于這些接近藝術發展的寫實主義階段末期的參與者，藝術表達可能受到他們那種無法完美畫出圖像的感覺阻礙，因為他們認為自身能力不足以畫出想要達到的完美程度（Malchiodi 1998）。未被察覺的有限繪畫能力也可能阻礙他們的表達。我們試圖通過在兩個繪畫任務中強調表達而不是完美，并讓參與者有機會通過補充文本解釋他們的繪畫，來解決這些問題，從而生成主要是繪畫的資料。盡管如此，我們認為，通過質性訪談產生的資料可以從另一個角度提供更多的補充信息，并且揭示對野生動物的污名在口頭和繪畫資料上的差異可能值得在未來探索。
7結論
環境教育旨在加強人類與包括野生動物在內的非人類世界之間合適的關系。然而，對野生動物的污名化可能會阻礙我們實現這一目標。通過分析一所城市小學學生的課前繪畫，我們發現對野生動物的污名確實存在。參與者對人類與野生動物的關系持有四種負面看法，這些負面看法形成了對野生動物的污名化。根據有關該主題的理論，我們設計了一個減少污名的課程。課后繪畫顯示，我們的課程有效地改變了參與者對野生動物的看法。四個去除對野生動物污名化的主題浮現出來。通過反思和消除對野生動物的污名，可以改善人類與非人類世界之間的關系。未來研究需要探索，使用不同研究方法（例如深度訪談）生成的補充資料如何結晶化我們的結果，不同的物種如何在社會和不同的文化中受到不同的污名化，以及污名化和去除污名化的看法對人們實際的保育行為展演有什么影響。
