原創?陳罡?語文建設雜志?2023-05-30 18:24?發表于北京

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【摘 要】“釋義、解碼、評鑒”三層級教學理論，為學習任務群的進階設計提供了框架與依據?！秲尚恨q日》的三層級教學，可作為“思辨性閱讀與表達”學習任務群課程內容教學轉化、實施進階設計的一種樣態。進階設計能夠優化教學內容與結構，落實核心素養的培育，讓學生親歷整個學習過程和關鍵節點，實現教、學、評的一致。

【關鍵詞】學習任務群；思辨性閱讀與表達；三層級教學；《兩小兒辯日》

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課程標準”）中共有五次提到“進階”，其體現的正是學習進階理論。學習進階（Learning Progression）源于國際科學教育領域，在發展過程中逐漸受到重視，并演進為學科教育所共同關注的議題，對學習評價、課程設計、教學實踐等方面產生了深刻的影響。隨著新課程標準的頒布，語文課程改革進入新的發展階段，開展語文課程與教學中的“學習進階”實質性研究，是推進新課改的必然要求。

一、學習任務群進階設計的內涵

《普通高中語文課程標準（2017年版）》首次提出“學習任務群”的概念，這一概念在新課程標準中繼續使用，并且成為其中的一個關鍵詞。它是課程層面的概念，是語文課程內容的組織與呈現形式。本文所說的學習任務群設計，是指按照課程內容教材化、教材內容教學化的邏輯，根據現有統編教材面向學生開展的教學設計。這就需要對統編教材進行內容的選擇、調整和創生。

既然新課程標準已經明確提出“進階”的概念，體現了“學習進階”的理論，那么思考和探索學習任務群的進階教學設計也就很有必要了?；趯W習進階開展教學設計，可稱為教學進階?！八^教學進階，就是通過教的一方進階式的教學設計和組織展開，讓學的一方能夠圍繞某一主題或核心概念展開清晰的階梯化的學習序列，使其在知識、能力、品格和素養等方面得以優化和升級。”［1］學習任務群進階設計，就是教師依據新課程標準，遵循學習任務群的學習目標和學情需求，圍繞特定學習主題或核心概念，通過對系列學習任務與語文實踐活動進行設計和組織，建構有序進階的學習內容，共同指向學生核心素養的培育?；韭窂绞牵捍_立依據，提出進階框架；學情探測，明確進階層級；設計教學，促進學生發展；獲取反饋，改進教學設計。

二、小學語文“思辨性閱讀與表達”進階設計的依據

新課程標準提出了六個學習任務群，分為基礎型、發展型、拓展型三個層面?！八急嫘蚤喿x與表達”處于發展型層面，同時根據學段特征呈現不同的學習內容。這說明在義務教育語文課程中，“思辨性閱讀與表達”的設置本身就具有進階性。新課程標準進一步對“思辨性閱讀與表達”的學習目標、學習內容、教學提示及學業質量進行了闡述，所以新課程標準是小學語文“思辨性閱讀與表達”進階設計的第一層依據。

如果說新課程標準為教學設計提供了“進階”理念，那么，“釋義、解碼、評鑒”三層級閱讀教學理論則為進階設計提供了理論依據和實踐框架。釋義層指向讀懂，并關注學生“怎么讀懂”和“怎么讀才能讀得更好”；解碼層指向讀精，關注學生“怎么讀才能讀精、讀深”“怎么解開‘密碼’”；評鑒層指向讀透，關注學生“怎么讀透”“怎么讀出‘我思’”，幫助學生養成文本評判和遷移應用能力，引導學生與文本對話，進行意義建構。從讀懂、讀精到讀透，三者之間呈現的是學生閱讀學習的層級進階過程，并最終走向讀寫融通。值得注意的是，三層級閱讀教學關注的不僅僅是文本內容本身，更重視學生閱讀方法與策略的習得，是站在學生學習維度上的進階，是真正意義上的學習進階。三層級閱讀教學理論提出的語文能力層級發展結構框架［2］，也為學習任務群的進階設計提供了框架與依據。

因此，以新課程標準進階理念與三層級閱讀教學理論為依據，我們可以為“思辨性閱讀與表達”學習任務群梳理出層級進階框架（見表1）。

三、小學語文“思辨性閱讀與表達”進階設計案例與研討

新課程標準“思辨性閱讀與表達”學習任務群的教學提示指出，“應根據學生思維發展的特點，在不同學段創設適宜的學習主題和學習情境”。比如，第三學段的學習主題可以有“社會公德大家談”“奇妙的祖國語言”“科學之光”“東方智慧”等。［3］統編教材六年級下冊第五單元的人文主題是“科學精神”，與“科學之光”這一主題有一定的匹配性，其中的寓言選文又符合第三學段“閱讀哲人故事、寓言故事、成語故事等，感受其中的智慧，學習其中的思維方法”的學習內容，因而可以將這一單元作為“思辨性閱讀與表達”學習任務群課程內容并進行教學轉化，開展進階教學設計，以體現學習任務群的邏輯關聯，從而讓學生的語文能力和言語思維逐級發展，進階而上。

在學習任務群的具體教學中，我們還將面對單篇、單元、專題等多種課程形態與教學樣態。有研究認為，小學以“單篇”教學為主，比較符合小學生思維層級的發展表征。［4］本案例選擇六年級下冊第五單元中《兩小兒辯日》這一“單篇”來進行教學設計，并融入任務群學習要求、單元整體意識和教學進階思路。本單元語文要素之一是“體會文章是怎樣用具體事例說明觀點的”，與“思辨性閱讀與表達”學習任務群第三學段的學習內容相匹配。

《兩小兒辯日》是一則寓言故事。寓言具有故事層與寓意層雙重結構，體現形象思維向邏輯思維的進階發展，其教學可以在小學中高段適時地起到橋梁作用與引導作用。［5］《兩小兒辯日》故事層內嵌說理方式，一方面含有“三段論”的邏輯形式，論據中包括事實與道理；另一方面具有多角度的說理形式，兩小兒各有各的道理，便于學生學習與遷移。

基于以上分析，《兩小兒辯日》教學目標可以確定為：

1. 借助注釋，聯系上下文，了解文章大意，說出故事內容。

2. 熟讀成誦，說出兩小兒說理的過程，明確觀點與論據之間的關系，理解“思考問題要考慮角度”的思維方法。

3. 運用從不同角度說理的方式，解說《兩小兒辯日》的寓意，總結寓言的寫作方法，嘗試學用這一方法寫作。

以下是三層級進階設計：

●第一層：疏通字詞與文意，感知內容與形式。

任務一：借助注釋，聯系上下文，疏通文意，說出故事內容。

任務二：在把握文本內容的過程中，讀準字音，讀通文句，讀順文段，在此基礎上正確、流利地朗讀課文。

任務三：理解文章的基本形式，從形式入手理解內容。

【策略支架】在解題的基礎上感知全文，以問題引導：“‘辯日’是什么意思？‘辯’的過程、結果是怎樣的？”以題目為抓手提取文章中的關鍵字詞，如“辯”“以”“為”“決”等。

【設計意圖】從“釋義”基礎層起步，發現進階起點，落實進階基點。明確學生是否已具備閱讀簡短、淺易文言文的能力，能否借助注釋、聯系上下文理解生字詞；對于特定文本，能否借助關鍵字詞把握內容，用自己的話轉述文章大意，是否需要提供策略支架；是否可以結合生活經驗或閱讀經驗理解何為“辯論”，并與生活中一般的爭辯區分開來；是否可以識別觀點，區別觀點與論據，知道辯論中觀點與論據的重要性；是否對論據中的事實與道理有區別的意識。

●第二層：理解推理方式，探尋寓言密碼。

任務一：從“辯”字入手，讀出兩小兒“辯”的語氣，做到熟讀成誦。

任務二：借助句式“因為……所以……”，利用表格（表2）進行分析，區別事實和道理，發現三段論推理的結構模型。

任務三：聯系以前學過的寓言，推論、總結寓言的藝術：通過一個簡單的虛構的故事來講道理，這個故事一般要凸顯矛盾。如果在以往的教學中，教師已經引導學生學習過寓言的文體特征和寫作手法，那么《兩小兒辯日》的教學就可以對寓言特征加以驗證，驗證本身也是一種推理方式。

【策略支架】于因果關系中明推理，于矛盾關系中探寓意。

【設計意圖】以“解碼”關鍵層遞進，發現中間水平，鋪設臺階。聯系生活經驗，借助關聯詞對原因進行分析，學會區別事實和道理，可為未來學習立論與駁論打下基礎；利用學生熟悉的因果句式，辨別因果關系，分析論據和觀點之間的聯系，初步了解“三段論”的邏輯形式（不必掌握“三段論”的概念），可在未來進一步學習；聯系學過的寓言，驗證或總結寓言的寫作奧秘，理解寓理于事的手法，為能力遷移打下基礎，通向寫作。

●第三層：辨析推理方式，提升說理能力。

任務一：聯系生活經驗分析、比較兩小兒各自的論據，知道從不同的角度推理會有不同的結論，理解“思考問題要考慮角度”的思維方法。

任務二：合作探究，運用從不同角度說理的方式，解說《兩小兒辯日》的寓意，并在表達觀點時明確自己的論據與觀點之間的關系，防止脫離文本任意發揮。

任務三：創設情境，嘗試寫作，通過虛構一個內含矛盾的故事來講一個道理，此活動可根據學情選做。如果學生對“辯日”中隱含的科學知識感興趣，教師可以啟發探究，引導學生進行跨學科學習。

【策略支架】比較兩小兒從不同角度說理的方法，啟發學生從不同角度說明寓意；比較兩小兒說理的方式與寓言故事說理的方式，啟發學生說理可以采取邏輯論證與寓理于事兩種方法。

【設計意圖】以“評鑒”高階層升級，實現進階目標，促進學生發展。學生能把《兩小兒辯日》故事層的說理方法遷移運用到對《兩小兒辯日》寓意層的解讀上來，能有自己的思考，嘗試對文本進行評價，審辨文本的教育價值，樂于分享自己的觀點，并反思自己觀點與論據之間的關系。在現實生活中，學生可以根據表達與交流的需要，選擇邏輯論證或寓理于事等說理方法。

四、層級進階教學設計的價值追求

1. 優化教學內容結構，落實核心素養的培育

隨著課程改革的推進，我們已經從21世紀初關注“教學內容的確定”走向關注“教學內容的優化”，而結構化是實現教學內容優化的重要路徑。教學內容結構化首先是任務的結構化。學習任務群由系列學習任務組成，任務不是隨意設置、平面鋪展的。三層級進階設計呈現的是圍繞學習主題或核心概念所開展的相互關聯的系列學習任務，前后連貫，層次清晰，形成語文能力發展的梯度，讓學生拾級而上。其次是知識的結構化。語文知識教學應遵循“精要、好懂、有用”的原則，教學內容要避免知識點貪多求全、碎片拼合等弊端。六年級下冊第五單元以“明確觀點與論據的關系”為核心概念，統領《文言文二則》與《真理誕生于一百個問號之后》的核心知識，《兩小兒辯日》處于這一知識網絡中，其知識教學前后銜接，能夠促進學生認知的結構化。最后是認知的結構化。知識轉化為素養的關鍵是知識的遷移和應用，即能夠在真實情境中解決問題，這需要學生在學習知識的過程中深入地理解概念，建構自己的認知圖式，發展自己的思維?！懊鞔_觀點與論據的關系”說到底是為了引導學生在現實生活中能夠負責任、重證據地表達，培養學生的理性思維和理性精神。

2. 關注學生的學習經歷，實現“教—學—評”一致

進階設計關注學習的結果，更關注學習的過程，并指向學生未來的學習和發展?！搬屃x、解碼、評鑒”三個層級暗含著進階起點的把握、中間水平的刻畫、高端水準的追求?！秲尚恨q日》的進階設計，首先，通過認知診斷來明確學生的學習基礎，判斷學生是否能讀懂、會讀懂，是否能識別觀點、區別觀點與論據，這是教學進階的起點和基礎。其次，參照進階框架，探測學生的認知情況，刻畫學生的中間水平和學習層級，選擇合適的策略支架，在活動中與學生一起經歷知識建構的過程。最后，聯通生活情境，倡導合作探究，讓學生主動地投入到語言實踐中，發展可持續遷移的思維能力，獲得積極的情感體驗。教學中，過程性評價貫穿始終，教師在評價中判斷起點、明晰層級、錨定目標，不斷獲取學生的反饋。教學的推進，同時也是學習的開展、評價的嵌入，形成了一個“教—學—評”自然融合的整體結構，如下圖所示。

總之，三層級進階教學并非機械式的“模板”，需要教師根據學情調整自己的教學內容。當然，測評工具的開發與使用也十分重要，這需要另文討論。教師還要根據教學反饋，改進進階設計，從而更好地促進學生核心素養的發展。

參考文獻：

［1］黃偉. 追求閱讀教學內容結構化，促成語文核心素養進階發展［J］. 中學語文教學，2022（8）.

［2］黃偉. 語文教學改革：從平面鋪展走向層級進階——“三層級閱讀教學理論”問與答（三）［J］. 中小學課堂教學研究，2021（7）.

［3］中華人民共和國教育部. 義務教育語文課程標準（2022年版）［S］. 北京：北京師范大學出版社，2022：30.

［4］趙寧寧，張秋玲. 專題：語文課程形態的學段思考［J］. 語文教學通訊，2021（Z2）.

［5］陳蒲清. 寓言教學與思維素質［J］.?湖南教育學院學報，1997（6）.?

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（陳罡：南京信息工程大學教師教育學院）

[本文原載于《語文建設》2023年5月(下半月)]

（微信編輯：寇嘉；校對：時玲玲）

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2023-05-31