作者：Meng Wu, Zhen Zhu, Jin Chen, Lijuan Niu & Chi-Chang Liu (2020): Autobiographical memory functions: an emancipatory approach to construct environmental education outcomes, Environmental Education Research, DOI: 10.1080/13504622.2020.1724890

翻譯：吳蒙

摘要：研究中，我們訪談了于2011年至2014年參與一項環境教育方案（根與芽北京辦公室大學生簽名護鯊項目設計競賽）的34位參與者，探索并闡述他們參與方案的經歷如何作為他們的自傳體記憶，展演出指引功能、社會功能、自我功能等學習成效。這些成效包括：達成環境教育的五大目標（覺知、知識、技能、態度、行為），通過回憶和分享記憶來增加積極的社會規范，以及獲得多樣的個人成長（自我效能、自尊、特質、愛好、理想）。同時，我們建構了這些成效與環境教育最終目標之間的關系，討論在環境教育成效評估時考慮這些社會功能和自我功能的意義。我們認為，采用這種方法，將能幫助我們浮現性地建構方案成效，評估解放型的環境教育方案，以應對棘手的環境問題。

關鍵詞：自傳體記憶；成效評估；解放性視角；質性評估；鯊魚

1 前言

雖然環境教育在理論和實踐上存在著多種不同的關注重點(Sauvé 2005)，但其最終目標主要是培養能夠展演出親環境行為的負責任的環境公民(Hungerford and Volk 1990; Short 2009; Torkar 2014; Siegel, Cutter-Mackenzie-Knowles, and Bellert 2018)，從而提升人與環境的關系。對于實現這個目標的途徑，Wals et al. (2008)區分了兩種不同的教育觀點：工具型取向，力求利用教育為手段，改變目標群體的某些預先設定的環境行為；解放型取向，給參與者提供積極發展的機會，鼓勵參與者自主思考、積極對話、自我決定自己的行動目標和計劃(Schusler and Krasny 2010; Mayer and Tschapka 2008; Jickling and Wals 2008)。環境問題是沒有固定解決方案的邪惡問題(wicked problem)(Wals 2007; Brown, Harris, and Russell 2010; Lotz-Sisitka et al. 2015)，需要人們從多種角度出發來回應，需要通過人們做出自己深思熟慮的決定來應對。因此，一個相對更加解放型的視角似乎比工具型的視角，更適合幫助人們解決棘手的環境問題。

然而，目前環境教育模型依然在強調對預定行為的改變(Hungerford and Volk 1990; Kollmuss and Agyeman 2002; Brody 2005; Bamberg and M?ser 2007; Heimlich and Ardoin 2008; McDonald 2014; Morren and Grinstein 2016)，不斷追求表述清晰的、更能測量的和復雜的成效指標，以便增加并證明它們方案的有效性(Wals et al. 2008)。因此，對于如何評估學習者經過自主性和自我決定后所生成的(Wals 2010)、并非事先制定的(Wals et al. 2008)學習成效，仍然需要進行探索。

考慮到這一點，我們發現邀請受眾分享他們對環境教育方案的記憶，以理解他們如何看待自己的收獲和隨后的自主行為決定，可能是一個適合從解放型的環境教育視角來評估成效的方法。參加某個環境教育方案的經歷，可以成為參與者的一段自傳體記憶。根據自傳體記憶的指引功能、社會功能和自我功能，這種學習經歷能夠給參與者：

(1) 提供參考，來發展后續環境態度、行為和社會技能；

(2) 提供材料，來與其他參與者進行回憶、與非參與者進行分享，甚至教授他人，從而可能引起更多人的改變或者擴大項目的效果；

(3) 提供愉快的回憶，來豐富個人生活(Liddicoat and Krasny 2014)。

在實踐中，這個由Liddicoat和Krasny(2014)發起的評估途徑，可以方便地遷移到其他環境教育案例上去。這個途徑透過自傳體記憶功能的視角，在一項方案結束后訪談參與者，從而進行總結性成效評估。由于參與某項方案的經歷，正是參與者個人經歷過的可供記憶的情景(Kihlstrom 2009; Williams, Conway, and Cohen 2008)，我們就能夠把這些經歷，看作是參與者的自傳體記憶。之后，我們便可以通過從這些經歷中建構自傳體記憶的指引、社會和自我功能，來分析方案的影響。

所以，我們可以以Liddicoat和Krasny(2014)的初步工作為起點，來解決如何以一種解放的姿態評估環境教育成效的問題。然而，在他們的研究(Liddicoat and Krasny 2014)中，通過自傳體記憶功能建構的環境教育成效，就這三個功能所包含的所有方面而言，闡述得還不夠完整。例如，對自我功能的體現并不充分，依然不清楚學生如何通過他們參與方案的經歷來理解或探索自我。更進一步，社會和自我功能在實現環境教育的最終目標（行為改變）上起到的作用，也是模糊的。作為一種新的評估方法，如果它要更有效地建構和理解環境教育方案成效，自傳體記憶的功能模型應該通過現有環境教育理論來“結晶化”(Tracy 2010)，并進一步完善。

因此，研究中我們探索了參與者從其環境教育經歷中建構的自傳體記憶及其功能的更詳細類別，并嘗試綜合自傳體記憶的功能、第比利斯宣言闡述的環境教育典型目標和行為科學理論，如計劃行為理論(Ajzen 1991, 2002)。更具體地，我們在一項環境教育方案的脈絡下，探討了以下研究問題：

(1) 環境教育方案參與者的自傳體記憶，如何展演出指引、社會或自我功能？

(2) 自傳體記憶的指引功能，如何反應環境教育的五種典型成效？

(3) 自傳體記憶的社會或自我功能，如何影響參與者的環境行為？

2 自傳體記憶功能在環境教育評估中的應用

人的長期記憶可以分為外顯記憶（能夠有意識地提取出來）和內隱記憶（能夠指導表現，但不能故意地回憶出來）(Baddeley 2001; Baddeley, Eysenck, and Anderson 2009)。外顯記憶能夠進一步分成語義記憶（一般的知識）和情景記憶（與特定事件相聯系的記憶）(Baddeley 2001; Baddeley, Eysenck, and Anderson 2009)。特別地，自傳體記憶主要就是那種涉入了更多個人經歷的情景記憶（例如，在特定時間地點經歷的事物、人物和事件）(Kihlstrom 2009; Kopelman and Kapur 2001; Tulving 2002)，但它同時也結合了一些事實性的語義記憶（例如，就讀過學校的名稱）(Williams, Conway, and Cohen 2008)。自傳體記憶具有三大功能或用途(Bluck et al. 2005)，這些功能曾經用于評估住宿型環境教育方案的成效(Liddicoat and Krasny 2014)。

2.1 指引功能

自傳體記憶能夠指引態度和行為。一個人的經歷可以作為參考或指導，解決當前問題或引導當前或未來的行為(Williams, Conway, and Cohen 2008; Pillemer 2003; Bluck et al. 2005)。有研究者發現，住宿型環境教育的經歷能夠鼓勵參與者參與戶外活動和做出環境保護行為、促進學習與運用相關科學知識和人際技能(Liddicoat and Krasny 2014)，導致環境行為、知識和社會技能的顯著變化和提升。

然而，根據UNESCO/UNEP(1978)的共識和北美環境教育協會(Paul and Byron 2014)的進一步解釋，環境教育的典型目標及相應成效為：環境覺知、知識、技能、態度和行為。因此，住宿型環境教育方案的評估結果(Liddicoat and Krasny 2014)，似乎并沒有反映出環境教育的所有典型成效，例如環境覺知、技能和態度。因此，為了評價使用自傳體記憶的功能來建構環境教育成效及這些成效潛在維度的效果，我們需要進一步的探索。

2.2 社會功能

自傳體記憶能夠為談話提供素材，鼓勵相關的社會互動(Bluck et al. 2005; Williams, Conway, and Cohen 2008)。分享個人經歷可以增加親密感，回憶共同的往事能夠增強已有的社會聯系(Williams, Conway, and Cohen 2008; Alea and Bluck 2003; Kihlstrom 2009)。有研究者發現，對住宿型環境教育方案的自傳體記憶，能夠給參與者們提供共同的經歷，讓他們可以一同回憶、與非參與者分享，甚至用這些記憶來教育他人或鼓勵其他人參與(Liddicoat and Krasny 2014)。

然而，對于環境教育的最終目標（改變學習者的行為）(Hungerford and Volk 1990)，這些互動的意義并不明確。作為在解釋和預測行為上最有效的一種理論(Sheppard, Hartwick, and Warshaw 1988; Pavlou and Fygenson 2006; St John et al. 2014)，計劃行為理論指出，如果一個人對行為的態度（對行為的整體評價）(Ajzen 2002)、社會規范（對某個行為，感受到來自重要他人的社會壓力或期待）(Finlay, Trafimow, and Moroi 1999)和知覺行為控制（感受到的在做某種行為時將要面臨的困難，包括自我效能和所需的資源與機會）(Pavlou and Fygenson 2006)越積極，那么這個人做出該行為的意愿會越強，而因此這個人將要做出這種行為的可能性也就越強(Ajzen 1991, 2002)。回憶共同的經歷，以及將經歷分享給他人，可能在一個人的社交圈中建構起積極的社會規范，并反過來促進積極的行為。

2.3 自我功能

自傳體記憶能夠幫助人們了解自己。記憶使人們能夠隨著時間的推移創造并保持一種持續的自我感(Williams, Conway, and Cohen 2008; Bluck et al. 2005)，也能夠讓他們反思自己，評估他們實現個人目標的進展，并讓他們對自己的未來形成概念(Kihlstrom 2009; Williams and Conway 2009)。記憶能夠促進自身洞察和自我成長，也能夠鼓勵成年期的個人改變和自我調整(Bluck et al. 2005)。

雖然住宿型環境教育項目給參與者提供了愉快的回憶，但是這并沒有反映出自傳體記憶的兩種自我功能(Liddicoat and Krasny 2014)：自我反思個人人生的連續性和記錄個人目標的進展(Bluck et al. 2005; Conway 2001)。這種自我功能的缺失，可能是由于受訪者年齡太年輕以至于自我反思的能力不足，也可能是因為社會不鼓勵參與者追求有關環境的人生目標(Liddicoat and Krasny 2014)。相反地，它可能是由于在Liddicoat和Krasny(2014)使用的訪談提綱中，沒有明確提起自我這個概念的各個方面(Myers and Twenge 2012; Woolfolk 2012; Santrock 2013)，例如自我效能(Bandura 1997; Pajares 1997)、自尊(Campbell and Lavallee 1993; Spencer and Markstrom‐Adams 1990; Wigfield, Byrnes, and Eccles 2006; Roeser, Peck, and Nasir 2006)、人格特質(Ashton 2013; Ashton and Lee 2007; Ashton, Lee, and De Vries 2014)、個人愛好(Hidi 1990; Hidi and Baird 1986; Hidi and Renninger 2006)、人生理想（可能的自我）(Markus and Nurius 1986; Taber and Blankemeyer 2015; Oyserman and James 2011)，導致受訪者無法立即意識到或回憶起這些方面，從而無法提供回答。

綜上，在先前研究中通過使用自傳體記憶的功能建構出的成效，沒有與環境教育的典型成效相一致，而且自傳體記憶的每種功能對改變學習者行為的作用依然是模糊的。我們的研究試圖通過考慮環境教育的典型成效與計劃行為理論，來闡述自傳體記憶功能的各個方面，從而嘗試改善自傳體記憶的功能這種方法在環境教育成效評估中的應用。

3 研究方法

質性研究方法定義為，一種在自然情境下整體性地研究社會現象，從而形成對行動及其主體性的意義進行解釋性理解的活動(Chen 1996, 2000)。我們使用質性研究來理解“某些事件、情境、經驗和行為對身處于其中的特定人群的意義，以及某些個人生活和經驗的描述對給出這些描述的人們的意義”(Maxwell 2005, 17)。因為我們的研究，回顧性地探索參與者如何建構(Schacter 2012; Conway and Loveday 2015)、體驗、感知、詮釋、反思和使用他們對環境教育經歷的自傳體記憶來產生個人意義，所以一種由后現代的“旅行訪談者”(Kvale and Brinkmann 2009)開展的質性訪談，比較合適采用(Mason 2002; Kihlstrom 2009)。也就是說，我們不想也無法評估參與者的自傳體記憶有多精確，我們關注的是參與者對其自傳體記憶賦予的意義，這些自傳體記憶及其意義是對過去的建構，而不是過去本身(Conway and Loveday 2015)。在環境教育成效評估中使用自傳體記憶功能的研究比較有限，這也使得研究適合采用一種浮現的、反復的、歸納的方法來生成資料和分析(Merriam 2009)。

3.1 研究場域

在2015年，我們從根與芽北京辦公室的大學生簽名護鯊項目設計競賽中收集了資料。當時，根與芽已經在中國大陸發展了20年，與1000多所學校合作開展了環境教育方案(Wong 2014)，預示著顯著的教育成效，有利于開展研究。根與芽主張環境教育要 “傳授關于自然、動物和人類的知識，培養青少年學習與它們和諧相處的技能，鼓勵青少年抱著關心環境、關愛動物、關懷社區的態度主動地采取行動”(Wong 2014)，這種對環境教育成效的觀點，基本上與第比利斯宣言一致，因此為回答第一與第二個研究問題提供了可能。同時，根與芽認為“環境教育是學校素質教育的重要補充，……，通過學習，學生們一方面自己去了解環境問題，尋求解決辦法，用行動帶來改變；另一方面，將他們所接受到的正面信息傳達給親朋好友，逐步擴大根與芽環境教育的影響力”(Wong 2014)。這種對參與者發展和人際互動的關注，可能為回答第一和第三個研究問題提供足夠的豐富資料。此外，經過了20年的發展，根與芽想要了解她們自己對參與者的影響，這將利于研究的開展。

大學生簽名護鯊項目設計競賽（以下簡稱護鯊）是一項環境行動教育方案，由大學生組成的團隊自愿參與。每個備選團隊在一開始，需要提交他們自己設計的為期一學年的環境行動專案書，以供評選。這些專案旨在提升公眾保護鯊魚的意識，并收集公眾拒絕魚翅消費的簽名承諾。根據提交專案計劃書的質量，一些合適的團隊將會入選。這些團隊會得到一些必要的材料、資金（每支隊伍獲得人民幣1,000元）和根與芽的指導，用于改善和開展他們的專案。在開展他們自己的活動期間，這些大學生將會通過教育他人而學習(Duran 2017)。這些團隊將會根據其專案影響力（收集的簽名承諾數量）和創新性（開展活動的新穎程度）來評比。兩個類別中的各前三名團隊，將會贏得小額獎金（2011、2012和2013年每支隊伍按名次獲得人民幣1,000到3,000元，2014年每支隊伍按名次獲得人民幣1,000到5,000元），并得到名次證書。每個參賽團隊，都會獲得參與證書。

雖然護鯊項目看起來具有一個預先設定的成效（拒絕魚翅消費），讓它在某種程度上具有工具型環境教育的特點，但是為我們認為它在本質上是解放型的。因為整個參與是自愿和自主的。參與者有意識地認可護鯊項目目標并決定他們自己的行動，反映出他們具有共同地創造他們自己的學習目標、過程和成效的自主性。

作為一項環境行動方案，護鯊項目可能給參與者提供了支持積極青少年發展的脈絡(Schusler and Krasny 2010)。多種成效，特別是自傳體記憶的自我功能，以及護鯊項目的解放型特點，可能從這些個人的成長中體現出來。這個方案也反映了環境教育最佳實踐的一些特征，例如，“主動參與（參與者主動參與教育體驗，而不僅僅是被動地接收口頭或視覺信息或溝通）”、“基于專案的學習（學生參與到選擇、計劃、實施和評估一個現實世界的環境專案中，并且參與做出明智的行動選擇）”和“合作/小組學習（學習環境要求參與者與其他人合作，不論是通過小組審議/討論還是通過主動參與/調查）”(Stern, Powell, and Hill 2014)。這將可能以豐富多樣的教育成效形式提供資料，便于回答研究問題。

3.2 資料收集

我們以有關自傳體記憶的功能(Bluck et al. 2005; Liddicoat and Krasny 2014)、環境教育典型成效(UNESCO/UNEP 1978; Paul and Byron 2014)、計劃行為理論(Ajzen 1991, 2002; Finlay, Trafimow, and Moroi 1999; Pavlou and Fygenson 2006)和自我這個概念的多種維度(Myers and Twenge 2012; Woolfolk 2012; Santrock 2013)的研究為基礎，制作訪談提綱。這個提綱遵循半結構式的漏斗型格式(Kerlinger and Lee 2000; Krueger 2000)，包含三個部分：寬泛的引入問題，用來得到未經提示的記憶；具體的問題，用來得到需要提示的記憶(Baddeley, Eysenck, and Anderson 2009)，特別是對意義、詮釋和自傳體記憶三種功能的反思(Liddicoat and Krasny 2014)；附加問題，用來獲得補充性的資料。表1列出了訪談中提及的問題。

受訪者是各自團隊中的隊長或核心成員。大部分于2011、2012或2013年參與了護鯊項目。在2015年，我們的第一作者首先通過郵件向各團隊發出邀請信，說明研究目的和過程；首輪邀請后，通過QQ或微信對未回應的成員發出第二輪邀請。共招募受訪者31位。另有部分受訪者為2014年的護鯊項目參與者，我們的第一作者于2017年通過微信發出邀請，共招募到3位。所有受訪者均在知情同意的前提下自愿接受訪談。訪談通過電話、QQ或微信語音的方式進行。每次訪談持續30至90分鐘，并且均在受訪者的許可下全程錄音。

3.3 資料分析

我們的第一作者反復閱讀訪談轉錄稿，并使用扎根理論的編碼程序(Strauss and Corbin 1998; Boeije 2009)，通過NVivo 11來建構(Charmaz 2014)主題，反映護鯊項目作為參與者的自傳體記憶所產生的功能。我們的所有作者都討論并同意了第一作者所作出的分析和論證。

通過開放式編碼，我們將浮現出的概念代碼分配給轉錄稿，并在新的見解出現時改善這些代碼。通過主軸編碼，我們建立概念之間的聯系，來把它們組織成更高級別的類屬主題及主題中更詳細的屬性和維度。在選擇性編碼時，我們建立了所選核心主題與其他主題之間的相互關系(Strauss and Corbin 1998; Boeije 2009)。在整個分析過程中，我們使用了持續比較(Glaser and Strauss 1967)和理論觸覺(Glaser 1978)，在資料的新例子、編碼的摘錄片段和來自于相關文獻的理論見解之間做出比較，發展和改善每個概念的意義、標簽、屬性和維度，以及主題之間的關系。

我們使用我們預設的理論框架和成效，作為增強我們理論觸覺以幫助我們理解和理論化的暫時起點，但是并不是將它們強加到我們的資料上(Charmaz 2014)。考慮到我們希望以一種扎根且解放型的姿態，來把握參與者認可或由他們界定的成效，我們使用了“以動名詞來編碼”(Glaser 1978)，讓我們沉浸于資料中。因為這種啟發式的方法，可以“幫助確定隱含的意義和行動，給研究者探索的方向，激發在資料間作出比較，并提醒追求和檢查在資料蘊含的過程中浮現的關聯”(Charmaz 2014, 180)。

3.4 結果呈現

我們的目的是提供一個解放型的框架來評估環境教育成效。這個框架包含一套圍繞核心類屬建構與整合起來的概念主張(Glaser 2003, 2)。由此，以一種概念性的方式來寫作，似乎更合適。在這個方式中，呈現的是“對概念之間的關系做的理論性陳述，而不是寫出關于人的描述性陳述”(Glaser 1978, 133)，“將概念與概念聯系起來，而不是將概念與人聯系起來”(Glaser 1998, 197)。的確，一個扎根理論關注的并非是巨細靡遺的描寫，不需要提供資料作為“證據”或“理論的證明”(Glaser 2003, 135)。因此，我們寫作呈現的重點不在于那些強調受訪者聲音的喚起感受的對資料的敘述性描述(Jones and Kriflik 2006)。

然而， 我們提供了補充材料，包含更詳的細信息，呈現支持和展示各個主題的資料片段和相應論證(Holliday 2016)。希望能夠促進理解和應用我們所建構的評估途徑(Glaser 2003)。

4 結果與討論

我們的詮釋認為，參與環境教育方案（護鯊項目）的自傳體記憶確實展演出指引、社會和自我功能。因為三個從我們分析中出現的總體主題，分別對應了這三種自傳體記憶的功能。每個主題包含若干不同方面（子主題）（表2–4或補充材料中表A1–A3）。有些子主題是新出現的，能夠補充先前住宿型環境教育研究的結果(Liddicoat and Krasny 2014)，暗示著提升了自傳體記憶的功能作為一種評估方法的價值。

4.1 指引功能：反映環境教育的五大成效

我們建構出自傳體記憶的六項指引功能。前五個方面分別反映了護鯊項目的環境教育目標：學習者對環境問題有了察覺，獲得了環境知識與技能，形成了對鯊魚和鯊魚保護的態度，并表現出相應環境行為或意愿。第六個方面為社會技能，有別于前述五種環境相關的方面（表2）。

護鯊項目自傳體記憶的指引功能，不僅可以指導參與者的環境知識、態度和行為，與先前研究中的發現一致(Liddicoat and Krasny 2014)，而且提高了參與者的環境覺知和技能。整體上，這些結果反映出環境教育的五大成效(UNESCO/UNEP 1978; Paul and Byron 2014)。我們的研究比其他研究多出兩種成效的原因可能是，我們明確地邀請受訪者思考這些話題，而以免他們遺漏。這些指引功能也反映了根與芽北京辦公室的愿景，“對青少年傳授關于自然、動物和人類的知識，培養青少年學習與它們和諧相處的技能，鼓勵青少年抱著關心環境、關愛動物、關懷社區的態度主動地采取行動”(Wong 2014)。

我們發現，所有的受訪者都表示拒絕食用魚翅，其中許多人提到愿意甚至已經在護鯊項目結束后采取行動說服他人。這反映了在所期望環境行為上的明顯變化。出現這種結果的原因，可以通過精細加工可能性模型中的中心路徑來推測(Petty and Cacioppo 1986; Powell et al. 2018; Stern 2018)：在參與者具有動機并有能力能夠精細加工一個議題及其相關論證的情況下，論據越有效、越令人信服，參與者就越有可能被說服，在他們的認知結構中形成相對容易獲取的且相對穩定的態度，而這種態度更能預測行為。

似乎很明顯，我們的參與者有能力理解，關于鯊魚的那些在他們采取行動之前他們就需要準備和理解的相關信息。而想要成功說服公眾承諾保護鯊魚的心愿，不僅要求而且激勵他們去精細加工這些信息。在準備階段，為了取得和理解那些他們打算向他們的受眾解說的信息，這些具有精細加工動機的參與者，可能受到鼓勵，去通過自我解釋來學習。而這能夠促進他們對信息的精細加工(Roscoe 2014; Chi et al. 1989; Chi 2000; Chi et al. 1994)。在勸說階段，為了回應受眾提出的挑戰或向受眾提出引起他們興趣的問題，參與者可能受到激勵，去識別和解決他們自己的論證中的缺口，為他人建立高質量的解釋，然后反思地為自己建構一個更深入的理解(Webb 1989; Roscoe and Chi 2007; Duran 2017)。通過這些過程，參與者對鯊魚保護的精細加工再次得到提升。我們推測，有了上述收集、思考、評估和呈現與保護鯊魚有關的論證的動機和能力，我們的參與者進入了自我說服的“中心路徑”，形成了對“保護鯊魚”的穩健態度，伴隨著相應的相對可預測且明顯的行為(Heimlich, Adams, and Stern 2017)（圖1）。

圖1. 護鯊項目經歷的自傳體記憶功能之間的關系（Meng Wu, Zhen Zhu, Jin Chen, Lijuan Niu & Chi-Chang Liu (2020): Autobiographical memory functions: an emancipatory approach to construct environmental education outcomes, Environmental Education Research, DOI: 10.1080/13504622.2020.1724890）

消費魚翅的傳統社會規范（他人認可或作出消費魚翅的行為）和對保護鯊魚的低自我效能感也可能阻礙行為表現(Ajzen 1991, 2002)。然而，護鯊項目鼓勵和支持參與者說服公眾，這意味著一個給參與者提供了一個機會，去改變社會規范并提高參與者促成這種改變的能力（的確，我們的許多參與者提到他們獲得或提升了組織倡議活動和公眾宣傳的能力）。因此，我們認為傳統社會規范對參與者行為表現的限制可能在心理上得到克服。此外，通過R&S的支持、參與者的團隊建設、團隊間的溝通和成功的說服而新形成的保護鯊魚的積極社會規范，可能促進參與者的行為（圖1）。至于自我效能方面，個人控制自己避免魚翅消費可能并不困難。此外，參與者可能通過R&S提供的行動示例中所包含的替代性經驗(Bandura 1997)，或通過他們自己護鯊行動中的成功經驗(Bandura 1997)，來提升環境行動技能，獲得針對說服的自我效能。因此，自我效能感可能不會阻礙而是促進行為表現（圖1）。

我們推測的護鯊項目中引起學習者行為變化的上述變革性實踐脈絡，與解放型的環境教育視角是一致的。工具型環境教育模型(Hungerford and Volk 1990; Kollmuss and Agyeman 2002; Brody 2005; Bamberg and M?ser 2007; Heimlich and Ardoin 2008; McDonald 2014; Morren and Grinstein 2016)試圖通過操縱受眾來改變預定行為(Wals et al. 2008)。相反，解放型環境教育方案強調鼓勵學習者精細加工，并支持他們在調整他們行為時的自主性(Wals 2010; Schusler and Krasny 2010; Mayer and Tschapka 2008; Jickling and Wals 2008)。我們護鯊項目參與者獲得支持，對環境議題（魚翅消費）給予深思熟慮的考慮，根據他們的考慮做出選擇，按照他們自己的心愿而不是外部的支配來做出行為，甚至通過勸說他人來移除這些支配（傳統社會規范）。的確，根與芽表示她們追求的愿景是，參與者主動 “了解環境問題，尋求解決辦法，用行動帶來改變”(Wong 2014)。最終，這些參與者以一種深思熟慮的、自主的、解放的方式表現出環境教育成效，特別是改變了他們的行為。

作為一種評估方法，自傳體記憶的五種環境學習方面的指引功能，似乎能夠體現護鯊項目的解放型表現，并同時將它們以一種與環境教育典型成效相一致的方式呈現出來。顯示出這種這種方法適合用于環境教育成效評估。

社會技能在Liddicoat和Krasny(2014)的研究中是自傳體記憶指引功能的另一個方面。我們從受訪者的回應中建構出類似的結果。護鯊項目參與者團隊合作技能、溝通技能和人際網絡的增強，可能是由于根與芽提供的指導中示范了這些技能，以及護鯊項目給參與者實踐這些技能和與他人（例如，團隊成員、其他團隊、根與芽員工和這些團隊專案的受眾）建立關系提供了機會和理由。

社會技能雖然可能不是那些關注環境教育典型成效的方案所考慮的重點，但是這些技能的獲得可能促進改變行為這個目標（圖1）。保護鯊魚的積極社會規范可能從新形成的或加強的人際網絡中產生，因為這些人際網絡可能構成對我們參與者來說比較重要的參照人群(Paluck and Ball 2010; Mackie et al. 2015)。如果這些網絡在項目完成后仍然緊密，它們將對社會規范產生持久的影響。由于溝通和團隊合作技能可能與參與者組織倡導專案的環境技能協同起作用，導致參與者更有效地勸說來減少不利于保護鯊魚的傳統社會規范，那些針對保護鯊魚的自我效能可能增強(Bandura 1997)。結果，參與者的環境行為可能得到促進(Ajzen 1991, 2002)。因此，在評估環境教育方案的成效時，社會技能可能也值得考慮。

自傳體記憶指引功能的社會方面，可能反映出環境教育的解放型視角，因為這些方面可以是想當籠統的目標，而且形成這些技能的過程可以盡可能地具有解放型的特點(Wals et al. 2008)。在我們的護鯊項目案例中，社會技能的獲得，是非預先設定的成效。那些能夠給發展這些技能提供機會的具體活動，主要是由每個團隊自己各自在他們的專案中創造的，而不是由外部專家事先制定的(Wals et al. 2008)。參與者可以控制他們將學習什么社會技能以及如何學習它。

4.2 社會功能：創造持續的影響并改變社會規范

不同于指引社會技能，自傳體記憶的社會功能涉及的是，個人利用經驗作為材料與他人交談。我們的受訪者提及他們在與其他參與者交流時追憶起護鯊項目經歷，在與非參與者交流時分享了護鯊項目經歷（表3）。在我們的結果中，透露出自傳體記憶的兩種社會功能(Alea and Bluck 2003)（追憶和分享）。

與先前研究指出的啟示不同，我們發現受訪者在追憶時回憶的內容不只集中在隱含于方案中的社會互動上(Liddicoat and Krasny 2014)，而且也會討論護鯊項目中的環境方面，例如，從實踐中學習的環保行動技能。我們猜測我們的受訪者提到社會和環境內容的原因是，護鯊項目比Liddicoat和Krasny(2014)提到的住宿型環境教育方案更緊密地將學習和環境教育目標與同伴互動聯系在一起。之所以會出現這種情況，是因為護鯊項目鼓勵參與者在一學年的時間里，以合作的方式深入地學習和開展環境行動項目，而不是僅僅在幾天內積累經驗或進行實踐。

追憶共同的記憶可能增強了護鯊項目對參與者的兩種持久的影響（圖1）。首先，參與者共同反思護鯊項目的收獲，可能維持或加深他們對所學知識和技能的理解。這可能增強他們的態度(Petty and Cacioppo 1986)和自我效能(Bandura 1997)，從而影響他們的相關行為(Ajzen 1991, 2002)。其次，以群體的方式進行回憶，可能有助于他們保持社會聯系(Williams, Conway, and Cohen 2008; Alea and Bluck 2003; Kihlstrom 2009)，確保積極社會規范的維持(Paluck and Ball 2010; Mackie et al. 2015)，然后促進相關行為(Ajzen 1991, 2002)。在環境教育方案的設計和評價中，為了增強和展示方案效果，可能需要考慮自傳體記憶社會功能中的追憶。

至于產生追憶的過程，我們發現不僅方案結束后的社會互動（團隊成員間的聯系）能夠觸發回憶共同的記憶(Liddicoat and Krasny 2014)，而且方案結束后遇到的相關環境信息（例如，鯊魚或海洋）也可能觸發記憶作為動機讓參與者去聯系共同參與者來一起追憶。然而，對于回答如何消除生活環境和社交圈變化帶來的阻礙、如何為方案結束后的社會互動安排機會、如何提供諸如事后行動資源(Ballantyne and Packer 2011; Bueddefeld and Van Winkle 2018, 2017)和紀念品的相關環境信息來觸發社會互動(Swanson and Timothy 2012)，需要進一步的思考和計劃。

Liddicoat和Krasny(2014)報告說，參與者通過他們作為專業教師的角色或鼓勵其他人參與來分享他們的經驗。我們的受訪者也提及了這些使用記憶的方式。然而，他們在一些日常談話中教育他人，而不是僅僅是在安排好的教育場域中。這表示他們對記憶更加廣泛和積極地使用。原因似乎是，“分享”，在大多數情況下可以等同于教育他人的環境行動1，可能受到參與者保護鯊魚的意愿或愿望的促進。而這些意愿或愿望，得到了他們在護鯊項目中形成和提升的積極態度、社會規范和自我效能的支持(Ajzen 1991, 2002)。

從參與者對他們受眾反應的描述中，我們發現這種主動的分享會導致參與者社交圈內人們的態度和行為發生積極的改變，從而形成積極的社會規范。根據計劃行為理論(Ajzen 1991, 2002)，這些積極的社會規范促進參與者所示范的環境行為（拒絕魚翅消費的個人做法和教育他人的環境行動）（圖1）。在設計和評估中考慮“與非參與者分享”的環境教育方案，可能比那些忽視這個方面的方案，更有效地影響參與者與改變非參與者的態度和行為，展示出更多的效果。

另外，根與芽北京辦公室希望參與者“將他們所接受到的正面信息傳達給親朋好友，逐步擴大根與芽環境教育方案的影響力”(Wong 2014)。分享經歷反映了這個非強迫性的愿景。這可能增加了這種評估方式的應用性。

與產生追憶的過程類似，我們發現社會互動（遇到有關環保方案或魚翅的談話）能夠觸發分享護鯊項目記憶，并且遇到有關鯊魚的相關環境信息可能觸發記憶作為動機讓參與者去與非參與者開啟關于這個議題的對話。同樣地，對于回答可以做些什么來鼓勵這種社會互動，或是如何提供諸如事后行動資源(Ballantyne and Packer 2011; Bueddefeld and Van Winkle 2018, 2017)和紀念品的相關環境信息來觸發這些社會互動(Swanson and Timothy 2012)，需要進一步的思考和計劃。

參與者做出追憶和分享，可能是與解放型環境教育視角相一致的成效。因為它們是參與者對方案結束后的社會互動或環境信息線索，做出的自主的和自我決定的行動(Jickling and Wals 2008)。

4.3 自我功能：促進多種自我成長

自傳體記憶的自我功能涉及的是，自傳體記憶幫助個人理解他自己。自我功能(Bluck et al. 2005; Conway 2001)并沒有在先前研究中揭示出來(Liddicoat and Krasny 2014)。相反，我們發現我們的參與者使用他們護鯊項目的記憶來反思他們的自我效能(Bandura 1997; Pavlou and Fygenson 2006)、自尊(Campbell and Lavallee 1993; Spencer and Markstrom‐Adams 1990; Wigfield, Byrnes, and Eccles 2006; Roeser, Peck, and Nasir 2006)、人格特質(Ashton 2013; Ashton and Lee 2007; Ashton, Lee, and De Vries 2014)、愛好(Hidi 1990; Hidi and Baird 1986; Hidi and Renninger 2006)和人生理想(Markus and Nurius 1986; Taber and Blankemeyer 2015; Oyserman and James 2011)。在護鯊項目經歷的影響下，參與者可能獲得信心、體會自我價值、改變性格、擴大興趣、更新人生規劃（表4）2。因此顯示出自傳體記憶的兩種自我功能：自我審視自己人生的變化和目標進展(Bluck et al. 2005; Conway 2001)。

我們推測了造成這種差異的幾個可能的原因。首先，我們的參與者是成年人（大學生），相比Liddicoat和Krasny(2014)選擇的高中生，更有能力自我反思。第二，護鯊項目持續時間相對長（一學年），從而可能比為期3天的住宿型環境教育方案的影響更深入。第三，我們的訪談發生在方案結束后的1至4年內，這時參與者對經歷的印象，比Liddicoat和Krasny(2014)在方案結束5年后開展訪談時的印象更加鮮活，參與者也更容易反思。最后，我們在訪談提綱中明確地提及了信心、自我價值、性格品質、愛好和理想這些話題，給我們的受訪者提供了更多線索來回憶這些方面。

自傳體記憶自我功能的一個方面是，增加有關專案運作、宣傳倡導、團隊合作和溝通交流的自我效能。根據計劃行為理論(Ajzen 1991, 2002; Pavlou and Fygenson 2006)，專案運作和團隊合作自我效能的增加，可能增強參與者從事類似環境行動專案的意愿。事實上，一些受訪者提及他們組織活動的信心提升，使得他們更愿意嘗試類似專案。根據計劃行為理論(Ajzen 1991, 2002; Pavlou and Fygenson 2006)，宣傳倡導和溝通交流自我效能的增加，可能增強參與者勸說他們保護鯊魚的意愿和行為。這些勸說可能引起圍繞魚翅消費的社會規范改變。支持消費魚翅的傳統社會規范可能減少，而支持保護鯊魚的積極社會規范可能形成或提高。改變的社會規范可能幫助參與者維持或加強他們示范的保護鯊魚行為（拒絕消費和勸說他人不要消費魚翅）(Ajzen 1991, 2002)（圖1）。因此，如果實踐者希望更有效地鼓勵參與者的環境行為，可能有必要將自我效能加入到環境教育方案目標中，而自傳體記憶的功能能夠體現這個方面。

自傳體記憶自我功能的另外四個方面也能夠帶來新的見解，使人們了解環境教育方案產生的實際效果及其對環境保護的意義。例如，在自我價值的評價標準中加入對社會貢獻的考量、形成有關環境保護的新愛好或考慮環境有關的職業，都有可能鼓勵參與者在一項環境教育方案結束后保護環境。在方案評估中考慮這些方面，或許比僅僅關注預期目標更能全面和深入地了解一項方案的影響。

自傳體記憶的自我功能可能反映了根與芽北京辦公室的愿景，她們希望她們的環境教育方案 “是學校素質教育的重要補充”(Wong 2014)，促進參與者的自我成長和積極發展。護鯊項目雖然沒有明確地定義出目標，想要去影響參與者的自我效能、自尊、特質、愛好和理想，但是評估可以反映這些成效，從而增加自傳體記憶功能的評估價值。

這些非預先設定的成效或副產品，可能與解放型環境教育的視角相一致，因為它們是參與者認為的，在一個促進積極發展和主動對話的機會中值得獲得的改變(Wals et al. 2008; Schusler and Krasny 2010)。這反映出自傳體記憶的功能可能是評估解放型環境教育成效的合適方法。

5 結論

呼應著其他研究(Liddicoat and Krasny 2014)，我們通過自傳體記憶的功能模型，評估了參與者如何使用他們對一項環境教育方案的記憶，發現護鯊項目的過程讓參與者能夠：

(1) 變得對有關話題更敏感，獲得相關知識和技能，形成保護環境的態度，并展示出相應的環境保護行為；

(2) 回憶方案中發生的事并產生再一次的影響，分享經歷引起社會規范的改變；

(3) 增強對能力的信心，體會自身價值，增進性格品質，擴展興趣愛好，甚至觸發人生規劃的變化。

更近一步，我們分析了自傳體記憶的三種功能如何呼應環境教育改變學習者行為的最終目標。我們發現，自傳體記憶的指引功能可以與環境教育的五種典型目標對應起來；而社會功能可能建立一項方案對其參與者的持續影響，并改變其社交圈內人們的社會規范來促進參與者示范的親環境行為。另外，我們發現自傳體記憶的自我功能可以引起多種自我成長，并可能通過增強自我效能，以及參與者對追求環境保護相關個人未來目標的動機和興趣，來引起更多相關的行為。

環境教育方案評估通常關注環境覺知、知識、技能、態度和行為，可能忽視同樣影響個人行為的社會規范和自我效能。而且，關注工具型的成效時常忽視了環境教育的解放型潛力，例如促進個人發展。通過使用自傳體記憶的功能評估環境教育方案，這些低估的結果可能浮現出來，為我們理解環境教育的效果提供更全面的詮釋。

由于每一個方案都可以視為參與者的自傳體記憶，我們認為這種方法可以遷移到其他環境教育方案中，從而可以在方案之間進行比較。通過比較環境教育中多種多樣方案的特點，可以為其他相關研究提供更多見解和啟示，促進該領域的發展。

英文原文鏈接：10.1080/13504622.2020.1724890
英文補充材料鏈接：https://www.tandfonline.com/doi/suppl/10.1080/13504622.2020.1724890/suppl_file/ceer_a_1724890_sm1080.docx