凡是在學校工作過的人都清楚教育教學一線的重要性，它是學校最終產生教育效益的地方。我們所有的努力，如果最終沒有在這里發生作用，那就不僅是無用功，甚至還會帶來干擾。為此，明茨伯格曾經警告我們，運營核心是每個組織的心臟，它生產關鍵的產品，確保組織生存下去。也就是說，如果作為學校運營核心的教育教學一線出了問題，學校就可能傾覆。

教育教學效益從何而來

許多組織出問題往往因為沒有把勁用到該用的地方，人力、物力、精力都沒有調配到組織產生效益的環節。

教育工作最大的特征是人對人的影響，因而一所學校產生效益的環節，肯定在師生相處的地方，因為在這里最有可能產生教育效益，帶來學生成長。因此，我們必須關注兩個基本問題：一是如何增加師生相處的時間，二是師生相處時怎樣產生最大效益。在師生相處時間方面，我們與教育發達國家和地區尚存差距。一是因為班額。面對60位學生和面對30位學生組織教學，平均每位學生與教師個別接觸的機會，有天然的差別。二是因為我們對教師工作的理解。除去一些地區師生比確實沒有達標外，大部分學校的班額過大，與我們教師的周任教課時數量有關。在教育比較發達的國家和地區，教師每周任課在26—30節之間，平均每天有5課時以上。在他們看來，只有上課的時候，只有和學生在一起的時候，才算是在工作。這是長期形成的一種文化。在我們大部分學校里，教師的周課時一般在12節左右，但我們卻感到忙得很，備課、教研、批改作業、開會，不僅占去我們的大半時間，有時候，這些事情的重要程度甚至超過課堂教學，因為這些工作常常有具體的考核與評價。

然而，對教育工作來說，不和學生在一起的時間，如果你說產生了巨大的教育效益，對此恐怕我們就要打一個問號。

如果教室寬裕或者有可供改造為教室的各類建筑空間，我們建議把班額縮小，這樣，在師生比不變、不增加教師的情況下，就可以增加教師的周課時數，以增加師生相處的時間和機會。這樣一來，表面上看，教師似乎增加了不少工作量，其實，教師平均面對的學生數并沒有增加，批改的作業、輔導的學生都沒有增加，只是在教室和學生待在一起的時間增加了。這不僅給教學方式的改變帶來機會，而且使大量的個別問題可以有機會在課堂上隨時解決，減少了課后個別輔導時間。

師生相處時怎樣才能產生最大的教育效益？一千個人有一千個回答，一萬個人有一萬種策略，從學校組織結構的角度無法探究，然而，為每一種不同的策略和智慧奠基卻是組織結構構建的應有之義。奠定什么樣的基礎，才能產生最大的教育效益？赫伯特·斯賓塞（Herbert Spencer）曾說，不要希望兒童有大量的美德，教育者的全部奧秘就在于如何愛護學生。如果你討厭學生，那么你的教育還沒有開始實際上就結束了。可見，師生關系正是教育教學一線產生效益的關鍵性基礎。教育教學一線無論選擇什么樣的結構，都應當以構建良好的師生關系為第一原則：

平衡管理與教育的分量

現在的校園里，學生在老師人前身后常常表現不一。當他們以表演的姿態出現在教育者面前的時候，我們就很難發現真實的學生，也就很難找到教育的起點。當然，教育效益也就無從談起。

出現這一問題的原因很復雜，但根本的原因是校園里的過度管理。過度管理的突出特征就是不允許學生出問題、犯錯誤。這樣的管理追求，與成長期孩子教育的本質形成對立。學生為什么來學校？世界上大部分國家為什么都把基礎教育鎖定在十八歲結束？根本的原因是要把孩子尚不成熟的時間留在學校里，把孩子交給老師們陪伴、引導。在這段成長期里，孩子的情商、智商錯綜發展，動力系統、制衡系統錯位生成，稍不留神，就會掉入陷阱，就會跌入溝壑。正是這樣的經歷、這樣的體驗，讓每一個孩子漸次長成。從某種意義上說，學校是孩子犯錯誤的地方。在這里，犯錯誤的成本最低。在這里犯過的錯誤，孩子將來到社會上能避免重蹈覆轍。

教育教學一線的結構與機制，如何與教育的本質追求相統一？一個具有包容性的一線組織應該如何設計？從根本上說，要平衡管理與教育的分量。

過度管理的表現之一，是學生沒有公共空間。在傳統的校園里，每個空間都是功能性的。學生在每一個空間里，都有明確的規定動作。學生缺少一些可以揮灑自我、暴露自我，有自選動作的場所。學校變得刀槍不入，水泄不通。在這樣密不透風的氛圍里，成長很容易窒息。 過度管理的另一個表現，也是致命性的問題，是把所有學生的所有表現，與教師的工作業績簡單掛鉤。每個班學生獲得的榮譽和犯下的錯誤，均累積成分數，最終用來決定教師的薪酬。這樣的制度必然引誘人性中的魔鬼出洞。制度的斤斤計較必定帶來教師與學生的斤斤計較，使教師面對學生很小的錯誤便可能大發雷霆，面對始終后進的孩子則很容易情緒失控。這不是因為教師的素養不夠，而是因為管理的機制有問題。 我們當然不能放任對學生的管理。一所沒有規則的學校，必然沒有良好的校風。但更重要的是，我們如何對待管理中發現的問題。理智的做法應該是對不同年齡、不同特點的學生可能出現的問題進行梳理、匯總。比如，初一年級學生可能出現以下問題：

1.不會規劃時間，導致大量自習時間及課余時間被浪費。

2.書包凌亂，經常找不到學習用具。

3.在電梯內擁擠，大聲說話。

4.忘記家庭作業的具體內容。

5.看言情小說，開始討論異性。

6.小團隊間互不認可。

承認這些問題客觀存在是讓我們保持心平氣和的基礎。允許這些問題在一定時間里出現，才是教育的開始。當我們的運行機制允許學生犯錯，并給教師留足陪伴、引導、教育的時間與空間時，容錯機制才可能形成。

學生成長責任中心

長期以來，在學校組織結構的設計上，人們把教育和教學分置，這導致對學生的教育無意中被撕裂，造成班主任和各科任教師對德育和教學各負其責。這并不符合人才培養規律。我們似乎是為了分清責任而設計管理方式的，至于這樣的管理方式最終帶來的教育效果如何，我們卻無暇顧及。

選課走班給我們帶來的最大挑戰是，每一位學生的學習路徑、方式、節奏都不一樣了。即使保留原有的行政班，也很難以原來我們習慣的方式實施大一統的教育。我們是選擇視而不見呢，還是直面問題，真正去切實地研究“每一位具體而真實的學生”？如果選擇的是后者，那么，我們就要認識到，一個學生，就應該成為一個教育成長中心，也相應地成為教育者的一個責任中心。

首先，需要理清學生成長的路徑，找到學生成長路上每一個關鍵節點上教育的價值；然后，根據每一個節點上學生可以接受的教育影響力的大小和可能性，明確相應教育工作者，特別是教師的責任。

只要梳理成長路徑，我們就必然會發現課堂上各科任教師在學生成長中重要且不可替代的作用。他們的舉手投足，無不影響一間教室的氛圍，在潛移默化中點燃學生思想的火種。如果我們僅僅關注教師在本學科教學中的價值，甚至僅僅計算他們的學科教學成績，事實上，我們就嚴重漠視了每一位教師的職業價值，當然也就損傷了教師的職業尊嚴，教師出現職業倦怠就成為必然。

高度重視每一位教師在學生成長中全面的育人價值，關注他們在全面育人、全程育人和全方位育人中的作用和責任，是喚醒教師職業尊嚴的關鍵。

教育教學一線里的“警察”也不可或缺。即使是學生容易犯的錯誤、必然出現的問題，也需要一些關愛的眼睛注視。捕捉最佳教育時機，“微笑著給予處分”，溫和地挽住管理的韁繩，是教育教學一線里“警察”的責任。

學校應該培養咨詢師并設置咨詢師崗位。不同于美國學校里專門負責升學指導的咨詢師，我們學校的咨詢師應當是學校教育教學工作的首席，是全員、全程、全方位育人的導師。他們既有豐富的教育教學經驗，特別是引領學生成長的經驗，又應當接受教育學、心理學、社會學、成功學、腦科學、學習科學等的系統性培訓。咨詢師如同教育教學一線組織的大腦，他們把火熱的教育生活提升到理論框架中研判，把玄奧、高深的道理轉化為老師們的生動實踐。他們是“老師的老師”。哪里有教育的困惑，哪里就有他們的排難解惑；哪里有親子糾結，哪里就有他們的苦口婆心。

班主任或導師不再包打天下，他們既不充當警察，也不會在任課教師面前越俎代庖。他們是協調人，不是指揮。他們是有限責任者，于是，從容代替了傳統體制下的焦慮。

要真正形成這樣一個教育成長中心和成長責任中心，必須重新調整評估的體系。要讓與學生朝夕相處的每一位任課教師都成為教育成長中心的主體，改變過去只看分數的片面的評估方式，讓他們切實擔負起應有的既教書又育人的教育使命。只有如此，立德樹人的根本任務才可能在校園里真正落地。教育的復雜性和周期性等特點，使我們很難在校園里直接衡量教育效益，但我們可以通過間接的方式評判。

譬如，理論和實踐都證明了，教育學首先是關系學。一般來說，好的教育一定建立在好的師生關系之上。換句話說，只要有了良好的師生關系，一般也就會產生好的教育效果。這樣說來，我們就可以通過診斷師生關系的優劣來大致判斷當前的教育效益。當然，師生關系的主導方是教師，但判定方卻是學生。在良好的教育氛圍下，學生的判定超越了庸俗的關系，而往往與學校的育人目標要求相契合。診斷指標，要特別重視教師作為“引路人”的價值。比如，“老師教我如何做人做事”“老師的人格魅力影響了我”“老師鼓勵我發揮自己的優勢、保持獨立思考”，等等。每一位教師在以一個學生為單位的成長中心中貢獻如何，完全可以通過一些指標的數據加以分析。需要說明的是，這樣的診斷結果只用來促進每一位老師反思、改進，不可用來作為高利害的評價，以減輕教師的心理壓力，確保診斷工作健康、可持續。

對班主任和導師的診斷要根據他們可能履行的職責，不能勉為其難，更不可復制傳統教育體制下的班主任一人擔全責的做法。這樣的做法已經被證明，把教書育人一分為二，教育和教學兩張皮嚴重背離育人規律。

這樣說來，圍繞每一位學生形成的教育成長中心由所有與學生成長相關聯的全部老師組成，這些老師的崗位不同、職責不同，對學生可能產生的影響也不同。如何實事求是、客觀評價這些影響，最大限度地引導這種影響實現最大化，就是設計這個成長責任中心時的追求。

成長責任中心的設計，一方面可以減輕班主任過大的責任和壓力，同時也避免了管理的過度；當然，也防止班主任一個人在學生成長中過于個人化的影響，讓更多教師的人格魅力潤物無聲地影響學生全面健康成長。

教育教學一線的結構

從現狀來看，學校里的教育教學一線組織基本分為學科制、學院制、年級制三種。學科制以美國、新加坡等國家的部分中小學為代表，一般適合規模較小的學校。一位校長，統轄七八位學科主任；具體的教育教學活動，由各學科主任協調全體教師展開。從結構本身來說，這樣的管理方式可以實現對學術的充分尊重，在校園里能夠凸顯專業的力量，但容易形成學科本位，不利于形成以學生為中心的校園文化。我們在美國中小學里看到的學生中心地位的事實，不是學校本身的結構，而是代表學生利益、主要由家長組成的學區教育委員會對學校和教師造成影響的結果。學院制則是英國及英聯邦國家的學校大多采用的模式。他們把全校各年級的學生分成數量不等的幾個部分，以不同的顏色、動物名字或其他好玩的概念命名，組成一個個學院。為了管理方便，他們在縱向上又會把所有年級切分為幾段，如1—5年級、6—8年級、9—12年級等。這樣縱橫切割，就把全校學生分成了二三十個組織，每個組織都有老師作為他們的“院長”。這樣的模式有利于發揮學長在學弟學妹成長中的作用，也可以讓不同年級的同伴結下很深的友誼，方便運動、社交之類的活動，對校友有較強的凝聚力。年級制繁榮在我國當代。教育普及后，學校規模不斷膨脹，管理幅度越來越大，每個年級的人數幾乎等同于歐美國家的一所學校，于是學校內的“學校”——年級應運而生。

客觀地說，年級制確實緩解了大規模學校的燃眉之急，給學校帶來了管理上的便利。但是，年級制畢竟誕生不久，且大部分國家的學校著力于縮小學校本身的規模，他們對大規模學校及其年級制缺乏研究的興趣。因而，基于目前我國教育的現狀，破解年級制的難題，我們義不容辭。

就目前來說，年級制有兩大突出問題急需破解。一是年級的責權利不對等。所有責任全都壓給了年級，但卻沒有給予相應的權力。年級負責人的崗位層級，甚至都在中層部門之下。在大部分學校里，年級負責人被稱為年級組長，在副校長、主任、副主任的指揮下工作。因此，每到學年轉換時，校長都要煞費口舌，說服這些年級組長不要撂挑子。第二個就是年級的內部管理問題。這是目前學校管理最大的黑洞。我們的學校管理似乎僅僅研究到校長和中層部門，再往下，到年級層面就沒有人關心了。似乎年級負責人本身就有管理的天賦，早已形成管理的套路。事實上，一個由幾百名學生、幾十名教師組成的年級，同時又面對幾百名家長和學校內部各路“諸侯”，管理真不是一件容易的事情。大部分年級組長都是從優秀班主任直接晉升上來的，用管理一個班的方式來領導一個年級確實力不從心，難免捉襟見肘。 雀巢總裁赫爾穆特·毛赫爾（Helmut Maucher）在他的《管理圣經》中提醒我們，永遠不要忘記最底層管理者的重要性，要關心他們，因為他們是我們眾多員工的直接上級。

年級制

既然年級也是一個五臟俱全的組織，而且年級管理目前已成為我們大部分學校選擇的模式，那我們就必須重視對其結構與機制的研究。這本身也是一門科學。

從結構上說，年級的確五臟俱全。它也應該由五個部分組成，每一個部分能否各就各位、各司其職，決定著年級工作的效益。

無疑，年級的一線就是每一位任課教師。他們在課堂內外、線上線下與學生互動，直接產生教育教學的效益。然而，對每一位學生的成長來說，卻不是一位一位教師之間割裂的教育的結果，所有與學生產生互動的教師，他們共同影響著學生成長。這樣一來，處于年級一線的，其實應該被視為一個一個的學生成長責任中心。每一個責任中心，都以某一位具體的學生為中心，由給他任課的所有老師和與其可能產生互動的教職工形成一個教育團隊，他們承擔著學生成長的責任。年級工作的所有努力，包括整合全校所有可能整合的力量，都是為了聚焦年級一線的每一個成長責任中心。

這樣，我們就可以梳理出年級這個學校里最重要的組織的結構圖（見圖2-1）。

結構圖右側的支持人員在年級中負責學生的常規督查、課程管理、綜合素質評價、考試成績分析等。這些支持人員，應該視每一位老師為自己的客戶。盡管這些崗位大都由一線教師兼職，他們本身也同樣應該成為其中的客戶，但是，當履行這樣的崗位職責時，他們事實上已經成為年級一線工作的支持者，應該讓他們的支持最大限度在年級一線產生最大效益。而結構圖的左側，是年級的研發平臺。年級的咨詢師、教育顧問，或某些特定的項目組，可以定期或隨時就一些教育教學中的重點、難點或熱點問題貢獻智慧、策略、方法和資源。搭建研發平臺的主要應該是傳統學校里擔任教研組長，許多學校稱為備課組長的老師。在這里，我們必須重點強調的是，這個崗位的名稱必須首先改變。這不僅是因為“備課組長”的崗位名稱立意太低，有學科本位、忽略學生的導向，即使傳統上說的教研組長，也大都囿于學術本身，教學與育人兩張皮，從這里就扣錯了第一粒扣子。所以，我們建議把導師與原來的教研組長崗位進行合并，將這個極其重要的崗位稱為主任導師，把立德樹人的根本任務完全融入整個教學過程之中，使全員、全程、全方位育人在課堂里首先落地。當然，選擇什么樣的人擔當此任，肯定也與過去僅看重學科能力的標準有明顯不同。年級中的這幾個部分明確之后，年級的高層組成人員也就很明晰了。他們應該由年級主任和各位主任導師組成。年級工作決策發生在這樣一個離學生最近又擔負著學生成長的全部責任的團隊之中，學生中心地位的落實便水到渠成了。

當然，年級中層管理者的數量其實已經被壓縮。他們既是年級一線中成長責任中心的負責人，也是年級管理決策機構的成員；他們既在“上”之中，又在“下”里邊。

目前，最有可能在年級工作中承上啟下的中層崗位，就是可以把教育和教學融合于一身的主任導師。