約翰·杜威（John Dewey，1859-1952），美國著名哲學(xué)家、教育家，實用主義哲學(xué)的創(chuàng)始人之一，功能心理學(xué)的先驅(qū)，美國進步主義教育運動的代表。他的主要教育著作有：《我的教育信條》（1897）、《學(xué)校和社會》（1899）、《兒童與課程》（1902）、《民主主義與教育》（1916）、《明日之學(xué)?！罚?915）、《經(jīng)驗與教育》（1938）和《人的問題》（1946）等。
約翰·杜威（1859-1952）是美國著名哲學(xué)家、教育家，他的實用主義哲學(xué)和功能心理學(xué)思想集中地體現(xiàn)了美國建國以來現(xiàn)實的社會政治和思想文化發(fā)展的主要趨勢，其論著在不同程度上體現(xiàn)了美國社會及其思想文化的特征，并且在20世紀的世界范圍內(nèi)引起了巨大反響。杜威的實用主義在“五四”時期傳入中國，并在追求科學(xué)和民主的旗幟下，與同時傳入的馬克思主義深刻地影響了新文化運動。1919年5月到1921年7月，杜威曾來到中國講學(xué)。講學(xué)期間，杜威與胡適、陶行知、蔣夢麟、郭秉文、張伯苓等他的中國學(xué)生，一起宣傳科學(xué)與民主，以及杜威的實用主義思想，并引發(fā)了著名的“問題與主義”論戰(zhàn)。然而隨著革命思想逐漸在20世紀的中國成為主流，杜威的實用主義理論遭到了多次不同程度的批判。改革開放以后，杜威實用主義再次在中國煥發(fā)了生命力。(摘自東方早報[微博]徐蕭2015-08-16)
杜威的哲學(xué)思想深刻地體現(xiàn)在他的教育思想和理念上，而他的教育思想和理念對中國的教育(民國至當下)的影響雖有反復(fù)，但總的來說是深遠的。
杜威的教育思想和理念是怎樣的？以下嘗試通過他的《我的教育信條》(杜威（著）王承緒、趙祥麟（編譯） 摘自《西方現(xiàn)代教育論著選》，人民教育出版社2001年版 )和《民主主義與教育》?書中的部分章節(jié)來大致了解ー下。
在《我的教育信條》第一條 “什么是教育？”中，他這樣說；
“一切教育都是通過個人參與人類的社會意識而進行的。這個過程幾乎是在出生時就在無意識中開始了。它不斷地發(fā)展個人的能力，熏染他的意識，形成他的習(xí)慣，鍛煉他的思想，并激發(fā)他的感情和情緒。由于這種不知不覺的教育，個人便漸漸分享人類曾經(jīng)積累下來的智慧和道德的財富。他就成為一個固有文化資本的繼承者。世界上最形式的、最專門的教育確是不能離開這個普遍的過程。教育只能按照某種特定的方向，把這個過程組織起來或者區(qū)分出來。
惟一的真正的教育是通過對于兒童的能力的剌激而來的，這種刺激是兒童自己感覺到所在的社會情境的各種要求引起的，這些要求刺激他，使他以集體的一個成員去行動，使他從自己行動和感情的原有的狹隘范圍里顯現(xiàn)出來；而且使他從自己所屬的集體利益來設(shè)想自己。通過別人對他自己的各種活動所做的反應(yīng)，他便知道這些活動用社會語言來說是什么意義。這些活動所具有的價值又反映到社會語言中去。
這個教育過程有兩個方面：一個是心理學(xué)的，一個是社會學(xué)的。它們是平列并重的，哪一方面也不能偏廢。否則，不良的后果將隨之而來。這兩者，心理學(xué)方面是基礎(chǔ)的。兒童自己的本能和能力為一切教育提供了素材，并指出了起點。除了教育者的努力是同兒童不依賴教育者而自己主動進行的一些活動聯(lián)系的以外，教育便變成外來的壓力。這樣的教育固然可能產(chǎn)生一些表面的效果，但實在不能稱它為教育。因此，如果對于個人的心理結(jié)構(gòu)和活動缺乏深入的觀察，教育的過程將會變成偶然性的、獨斷的。如果它碰巧的兒童的活動相一致，便可以起到作用；如果不是，那么它將會遇到阻力、不協(xié)調(diào)，或者束縛了兒童的天性。
為了正確地說明兒童的能力，我們必須具有關(guān)于社會狀況和文明現(xiàn)狀的知識。兒童具有自己的本能和傾向，在我們能夠把這些本能和傾向轉(zhuǎn)化為與他們的社會相當?shù)氖挛镏?，我們不知道它們所指的是什么。我們必須能夠把它們帶到過去的社會中去，并且把它們看作是前代人類活動的遺傳。我們還必須能把它們投射到將來，以視他們的結(jié)果會是什么。
心理的和社會的兩個方面是有機地聯(lián)系著的，而且不能把教育看作是二者之間的折衷或其中之一凌駕于另一個之上而成的?！?/p>
杜威以上所表述的關(guān)鍵詞是：個人，社會，活動?！皞€人”——個人具有心理學(xué)上的發(fā)展的本能和能力；“社會”—— 人類曾經(jīng)積累下來的智慧和道德的財富以及社會狀況和文明現(xiàn)狀；“活動”——個人通過各種活動的刺激—反應(yīng)，投入到對社會(包括歷史的和現(xiàn)實的)的認知和情感體驗中去。
“個人”通過“活動”參與、溶入進“社會”中，是有機的聯(lián)系，教育所要做的就是要將這兩者的聯(lián)系呈現(xiàn)和加強。
對于杜威的教育思想，通過“理性直覺”，我“看”到了皮亞杰的“個人建構(gòu)主義”，“看”到了維果斯基的“社會建構(gòu)主義”，再深ー層，“看”到了康德的“知識結(jié)構(gòu)論”。
杜威的教育思想，主要體現(xiàn)在三個命題：(1)教育即生活；(2)教育即生長；(3)教育即經(jīng)驗的改造。三者是緊密聯(lián)系，相輔相成的。
(1)教育即生活
“ 學(xué)校主要是一種社會組織。教育既然是一種社會過程，學(xué)校便是社會生活的一種形式。在這種社會生活的形式里，凡能最有效地培養(yǎng)兒童分享人類所繼承下來的財富以及為了社會的目的而運用自己的能力的一切手段，都被集中起來。因此，教育是生活的過程，而不是將來生活的預(yù)備。學(xué)校必須呈現(xiàn)現(xiàn)在的生活——即對于兒童說來是真實而生氣勃勃的生活。像他們在家庭里、在鄰里間、在運動場上所經(jīng)歷的生活那樣?！?《我的教育信條》 第二條 “什么是學(xué)校？”)
杜威因此而提出了“學(xué)校即社會”的教育理念，對傳統(tǒng)的“以課堂為中心”，擴展為以活動(包括心里的發(fā)展活動和社會活動)為中心。
(2)? 教育即生長
“兒童處于生長過程中的未成熟狀態(tài)期。未成熟狀態(tài)就是指一種積極的勢力或能力——向前生長的力量。我們不必像有些教育學(xué)說那樣，從兒童那里抽出或引出種種積極的活動。哪里有生活，哪里就已經(jīng)有熱切的和激動的活動。生長并不是從外面加到活動的東西，而是活動自己做的東西……觀察表明，兒童賦有頭等社交能力。兒童具有靈活的和敏感的能力，對他們周圍的人的態(tài)度和行為，都同情地產(chǎn)生感應(yīng)，很少成年人能把這種能力保持下來。兒童對自然界事物的不注意（由于無力控制他們）相應(yīng)地強化了他們對成人行為的興趣和注意，這兩方面是相伴隨的。兒童生來的機制和沖動都有助于敏捷的社會反應(yīng)……未成熟的人為生長而有的特殊適應(yīng)能力，構(gòu)成他的可塑性。它主要地是從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)的能力；從經(jīng)驗中保持可以用來對付以后情境中的困難的力量。這就是說，可塑性乃是以從前經(jīng)驗的結(jié)果為基礎(chǔ)，改變自己行為的力量，就是發(fā)展各種傾向的力量。”(《民主主義與教育》第四章 教育即生長)
因此，杜威提出了“以兒童為中心”來替代傳統(tǒng)的“以教師為中心”。他說：“尊重未成熟狀態(tài)的正確原則，沒有比埃默森下面的一段話講得再好的了。他說：‘尊重兒童。不要過分擺起家長的架子。不要侵犯兒童的孤單生活?！P(guān)于兒童訓(xùn)練，有兩點要注意：保存兒童的天性，除了兒童的天性以外，別的都要通過鍛煉搞掉；保存兒童的天性，但是阻止他擾亂、干蠢事和胡鬧；保存兒童的天性，并且正是按照它所指出的方向，用知識把兒童天性武裝起來。’埃默森接著指出，這種對兒童期和青年期的尊重，并不為教師開辟一條容易而悠閑的道路，‘卻立刻對教師的時間、思想和生活提出巨大的要求。這個方法需要時間，需要經(jīng)常運用，需要遠見卓識，需要事實的教育，還需要上帝的一切教訓(xùn)與幫助；只要想到要運用這個方法，就意味著高尚的品格和淵博的學(xué)識了?！?《民主主義與教育》第四章 教育即生長)
“以兒童為中心”其實對教師提出了更高的要求！
(3)? 教育即經(jīng)驗的改造
“ 經(jīng)驗包含一個主動的因素和一個被動的因素，這兩個因素以特有形式結(jié)合著。只有注意到這一點，才能了解經(jīng)驗的性質(zhì)。在主動的方面，經(jīng)驗就是嘗試——這個意義，用實驗這個術(shù)語來表達就清楚了。在被動的方面，經(jīng)驗就是承受結(jié)果。我們對事物有所作為，然后它回過來對我們有所影響，這就是一種特殊的結(jié)合。經(jīng)驗的這兩個方面的聯(lián)結(jié)，可以測定經(jīng)驗的效果和價值……當一個活動繼續(xù)深入到承受的結(jié)果，當行動所造成的變化回過來反映在我們自身所發(fā)生的變化中時，這樣的變動就具有意義，我們就學(xué)到了一點東西。一個孩子僅僅把手指伸進火焰，這還不是經(jīng)驗；當這個行動和他遭受的疼痛聯(lián)系起來的時候，才是經(jīng)驗。從此以后，他知道手指伸進火焰意味著灼傷。一個人被灼傷，如果沒有覺察到是另一行動的結(jié)果，就只是物質(zhì)的變化，像一根木頭燃燒一樣……常言道：‘從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)’，就是在我們對事物有所作為和我們所享的快樂或所受的痛苦這一結(jié)果之間，建立前前后后的聯(lián)結(jié)。在這種情況下，行動就變成嘗試；變成一次尋找世界真相的實驗；而承受的結(jié)果就變成教訓(xùn)——發(fā)現(xiàn)事物之間的聯(lián)結(jié)。”(《民主主義與教育》第十一章 經(jīng)驗和思維)
杜威所說的就是，人的身體活動和思維活動不能相互脫離，而是要相互作用成為?個活動的整體，這樣經(jīng)驗才會被改造，才會有意義。因此，杜威提出了“從做中學(xué)”的方法，以“經(jīng)驗中心”代替?zhèn)鹘y(tǒng)的“教材中心”。
杜威提到了對經(jīng)驗進行反省特征：（1）困惑、迷亂、懷疑，因為我們處在一個不完全的情境中，這種情境的全部性質(zhì)尚未決定；（2）推測預(yù)料——對已知的要素進行試驗性的解釋，認為這些要素會產(chǎn)生某種結(jié)果；（3）審慎調(diào)查（考察、審查、探究、分析）一切可以考慮到的事情，解釋和闡明手頭的問題；（4）詳細闡發(fā)試驗性的假設(shè)，使假設(shè)更加精確，更加一致，因為與范圍較廣的事實相符；（5）把所規(guī)劃的假設(shè)作為行動的計劃，應(yīng)用到當前的事態(tài)中去，進行一些外部的行動，造成預(yù)期的結(jié)果，從而檢驗假設(shè)。(《民主主義與教育》第十一章 經(jīng)驗和思維 )這也就是胡適先生所說的“大膽假設(shè)，小心求證”。
杜威并且提出了在教學(xué)的過程中，培養(yǎng)學(xué)生優(yōu)良的思維習(xí)慣的“教學(xué)五步驟法”： ：第一，學(xué)生要有一個真實的經(jīng)驗的情境——要有一個對活動本身感到興趣的連續(xù)的活動；第二，在這個情境內(nèi)部產(chǎn)生一個真實的問題，作為思維的刺激物；第三，他要占有知識資料，從事必要的觀察，對付這個問題；第四，他必須負責(zé)有條不紊地展開他所想出的解決問題的方法；第五，他要有機會和需要通過應(yīng)用檢驗他的觀念，使這些觀念意義明確，并且讓他自己發(fā)現(xiàn)它們是否有效。(《民主主義與教育》第十二章 教育中的思維)
三個命題的關(guān)健點：
教育即生活：學(xué)校即社會 ， 課堂中心——活動中心 。（教育的理念上）
教育即生長：教師中心——兒童中心。（教育的主體上)
教育即經(jīng)驗的改造：教材中心——經(jīng)驗中心，從做中學(xué)，教學(xué)五步驟法。（教育的內(nèi)容和方法上）
簡評：“教育即生活”——外在的經(jīng)驗；“教育即生長”——內(nèi)在的思維活動；“教育即經(jīng)驗的改造”——前面兩者的結(jié)合。
