?李芳芳 陳志平?語文建設雜志?2023-06-19 16:18?發表于北京
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【摘要】作業設計是落實“雙減”政策的關鍵。本文對“雙減”實施以來中國知網收錄的初中語文作業設計核心期刊論文進行分析，發現學界主要從中觀理論和微觀實踐兩個層面展開研究。前者繼續深化對作業觀、作業質量觀、作業基本原則的學理探索；后者在“大課堂觀”和“大作業觀”指導下，開展分層作業、協作作業、具身作業、跨學科作業和長時作業等多樣態作業探索。研究整體上由“教程”走向“學程”，從“零散”走向“統整”。未來，應繼續深挖作業價值、優化作業質量，強化“大單元”視域下的“大任務”探索與實踐。
【關鍵詞】雙減；作業設計；學理探究；實踐教學；反思展望
作業的本質是學生的“經驗對象化”［1］，具有獨特的育人價值。然而，受行為主義的影響，作業常被矮化為機械訓練；受工具理性的支配，作業又被異化為教育“提分”和資本逐利的手段，導致學生學業負擔過重，基礎教育生態堪憂。2021年“雙減”政策的實施，旨在根治學生學業負擔過重的頑疾。在此背景下，學者們基于作業減負實踐開展了系列研究和探索。為了解該領域的研究現狀和發展態勢，本文擬聚焦語文這一基礎性學科，嘗試勾勒“雙減”實施以來初中語文作業設計研究和實踐的新成果、新趨勢，以期助推“雙減”政策的精準發力。
通過對“雙減”以來中國知網核心期刊文獻的梳理，我們發現相關研究主要集中在“政策解讀”“學理探究”“一線實踐”和“技術賦能”等方面，具體可分為三個層面：一是宏觀層面，探討“雙減”政策給基礎教育帶來的新要求與新變革，以及各類教育資源、服務體系的調整與支撐；二是中觀層面，探討作業設計的理念、原則和標準，以及作業改革的路徑等；三是微觀層面，基于個體實踐，探討語文等學科類作業提質增效的策略和方法。下面筆者依據此邏輯，重點從中觀理論和微觀實踐兩個層面梳理相關的成果。
一、作業設計的理論探索
1. 作業觀的深化
對作業本質的認識是作業設計的邏輯起點。義務教育階段的作業通常被視為教學工具或補充環節，但在“素養時代”的改革和“雙減”實踐中，學者們紛紛提出質疑，反對將作業看成教學的副產品，認為其弱化了作業的獨立育人價值，主張將作業看作“一種創造性的探究活動”［2］，是在教師的引領下學生自覺探索與創新的學習活動，是學生通過自主實踐、協作分享，將課堂的間接經驗引向真實情境［3］，實現知識內化、學習習慣養成和思維品質提升的過程［4］。“雙減”背景下的作業觀反對將作業與知識機械重復等同，強調學生對于作業的主體性和能動性，重視激發學生的內驅力，使作業變成一種自覺的行動，在做作業中實現“育己”，從情感上實現 ???“減負”。
2. 作業質量觀的優化
長期以來，語文教師在設計作業時往往存在以下傾向：一是功能窄化。作業以知識演練和反復操練為主，難以激發學生的求知欲，也無法檢驗學生的學科關鍵能力。［5］二是形式僵化。作業延續知識本位下的抄寫背記，形式千篇一律，缺乏個性和特色。三是內容碎片化。作業設計缺乏整體思維和統籌觀照，無法與課文進行深度關聯，內容上也并未做到有效的“瞻前顧后”［6］。四是實踐空心化。作業單純追求實踐，忽視了內在語文任務的驅動，變成了空洞的活動，無法激起學生的延伸性思考。［7］五是情境虛化。作業情境設置過于刻意，看似高端實則遠離學生的生活，看似“體面”卻與學生的認知脫節。［8］這些設計傾向導致作業對于學生彰顯個性和提升生命智慧的觀照不足，作業質量不高。
“雙減”政策要求作業設計做到量上精簡和質上優化，那么，什么樣的作業才是高質量的呢？不同的作業質量觀決定著作業設計的走向。好的作業具有“啟發性、開放性、綜合性和遷移性”的內核特質，呈現出“趣味化、情境化、生活化”的表征。［9］好的作業需要學理的支撐，避免慣性思維和直覺主義，要經過精心、縝密的設計［10］，而不是將學生置于粗濫的、無效的重復中［11］。好的作業要遵循課標、緊扣教材、立足學情，與課程目標、知識邏輯和學生認知相匹配，避免高耗低效［12］。好的作業是“指向高階思維與綜合能力形成的個性化學習單”［13］，這種指向性表明作業能夠助力學生知識、能力、思維和情感的進階，體現出獨立育人的價值。同時，作業設計要體現分層性，從功能類型和難易程度上考慮不同基礎、不同學習風格學生的多樣化需求，形成個性化且可供選擇的學習單。學生在教師的引導下，選擇那些對自己而言最有價值、最具適切性的作業。［14］在“享用”優質作業的過程中，學生自然地沉浸其中，享受作業過程所帶來的自我效能感，在這種享受中等待靈感的創造性涌現［15］，從而獲得獨特的體驗。
3. 作業設計基本原則的強化
作業設計離不開科學設計原則的規范與引導。在作業設計原則的探索方面，學界形成了較為廣泛的共識。
一是精簡性原則。實踐證明，作業數量與學業成績并非正相關［16］，作業的設計應從原來的“增量思維”轉向“增值思維”［17］，以去粗取精、刪繁就簡的設計代替機械重復、簡單“拿來”的布置。二是差異化原則，也即個性化、針對性原則。不同學校的校情、學情各有差異，作業設計要立足學校的實際情況，體現出校本特色。［18］同時，每個學生也是獨一無二的個體，作業設計應關注其興趣天賦、學習風格、學習動機和先驗基礎等差異，尊重個性發展規律，設計滿足差異化需求的作業。［19］三是層次性原則。在堅持差異化原則的基礎上，層次性原則為教師的作業設計提供了更具方向性的實踐路徑。教師應為學生設計分層級、有梯度、可選擇的作業，既有剛性要求，又有柔性變通，避免作業內容和作業要求上的整齊劃一。［20］四是系統性原則。如果說“差異化”和“層次性”是對作業形式和內容的“分解”，“系統性”則體現出對作業形式和內容的“內合”。作業的設計從縱向上來講，要確保在內容、要求上實現同學科不同學段的科學銜接和合理進階；從橫向上來講，要確保實現同學段不同學科的知識關聯和能力協同；從微觀上講，要確保實現同單元內不同課時作業的互補性和遞進性［21］。從形式上來看，要兼顧長作業與短作業、線上作業與線下作業、獨立作業與合作作業的系統融合。［22］五是實踐性原則。作業設計要打破課堂知識與真實世界的界限，鏈接現實生活，讓學生在實踐中實現課堂知識的遷移，完成間接經驗和直接經驗的整合。［23］
二、作業設計的實踐探索
回顧“雙減”政策以來的教育實踐，初中語文作業的探索呈現如下特點：一是由“公共性”走向“個性”，更加關注個性化作業；二是由“單一”走向“多元”，更加注重作業的學科交叉；三是由“靜態”走向“動態”，更加關注學生的情境體驗和生活體驗；四是由“分散”走向“整合”，更加注重作業的整體規劃和學科素養指向。在此背景下，分層式作業、協作型作業、跨科型作業等實踐探索紛紛出現。
1. 由統一作業向分層作業拓展
每個學生都是獨一無二的個體，有著自己的學習基礎、認知特點和學習需求，分層作業尊重學生的個體差異，力求通過設計有梯度的、有層次的彈性作業，使每位學生都獲得與其學習能力相適應的個性化匹配，從而獲得自身學業的最優發展。以兩份作業設計為例（見表1）：
兩份作業都進行了分層設計，從整體上體現出“基礎—提高—拓展”的遞進式格局。前者設計了難度逐漸加大的三級作業，在每個層次的內部又實施了難度的進階，實現了作業的層層嵌套。從對素材的處理來看，任務按照“摘抄素材—賞析素材—改寫素材”逐層遞進；從對寫作的要求來看，任務按照“改寫春聯的小規模創意寫作—封閉式的記敘文寫作—開放式的小論文寫作”逐步推進；從學生的參與形式來看，任務按照“家庭參與—生活觀察—社會走訪探究”逐漸深入。后者的作業設計也獨具匠心，涵蓋“必做—選做”“獨做—小組合作”等不同類型任務。必做題通過對水的蹤跡和古城歷史沿革的梳理來提煉文章的知識脈絡，鞏固基礎知識；選做題分為“自然風光—人文景觀—綜合推薦”三個等級，體現了“初步感知—理解賞析—評價推介”的不同認知發展水平，不僅關注任務所承載的知識含量，也關注其思維含量和任務間的思維層次；獎勵題又成功地將任務從歷史的古城、現在的古城推向未來古城的廣闊時空，延伸了課文中水滴的奇幻生命之旅。
2. 由個體作業向協作作業拓展
協作作業是建立在獨立思考和判斷基礎上的經驗共享和同伴合作，通過交流與展示、分享與互助，培養學生的團隊協作能力和合作精神。例如針對《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》，江蘇省鹽城市大豐區實驗初級中學呂龍老師設計了查找并背誦相關詩歌的課后作業，將學生分成若干小組，以小組為單位，收集并背誦王昌齡和李白的詩歌，要求每個成員至少完成一首，最后比較各小組的集體完成度。針對統編教材七年級下冊第二單元，山西省太原市九一實驗學校賈建崗老師設計了制作“紅色經典·家國情懷”作業冊的單元作業，任務如下：
（1）魅力序言篇（課代表完成）：為作業冊撰寫精彩序言；
（2）魅力人物篇（擅長繪畫者）：以《誰是最可愛的人》《老山界》等為例，為課本配備插圖和見解文字；
（3）魅力批注篇（擅長寫作者）：找出《黃河頌》《老山界》中飽含深情的語言并加以批注；
（4）魅力聲音篇（擅長朗誦者）：有感情地向班級朗誦《黃河頌》《土地的誓言》；
（5）魅力采訪篇（擅長交流者）：設計好采訪提綱和采訪稿并進行實地采訪；
（6）魅力總結篇（擅長寫作者）：反思優缺點，進行總結，并在上述基礎上結集成冊。
上述兩份作業都體現出小組合作探究，構建學習“共同體”的思路，力圖化單向傳授為多向交流，化被動接受為主動參與。前者蘊含著古詩文“1+X”群文閱讀的理念，以“作者”這一線索進行文本組元，通過主題課文的“1”來牽動“X”篇相關聯的詩歌，實現兩位詩人詩歌的組元整合。學生在這種合作式作業模式中既能提高搜集文本的效率，也能在多文本中感受詩人詩歌風格的全貌，同時也有益于增加詩歌閱讀量。教師在開展類似設計時，若能不局限于“作者”這一最為明顯的文本組元線索，嘗試從“題材”“意向”“手法”等多角度開展創新式的議題組元，并進行更為細致的過程化設計和更為充分的文本交流，學生的感悟也會進一步深化。后者充分發揮學生的特長，有助于學生在各自擅長的領域大顯身手，共同完成高質量的作業冊制作。從寫序到繪圖，再到批注和采訪等，作業流程清晰，使得任務能有序而高效地完成。作業中的幾項任務打好了“聽說讀寫”組合拳，也能讓學生在分層活動中感悟偉大的民族精神。但是，針對任務的學生特長分類與標示可能會讓部分學生無所適從，過度凸顯其能力差距，從而加劇學生的挫敗感，這些是本作業設計值得商榷的地方。
3. 由離身性作業向具身性作業拓展
作業由動口、動手不動心的機械訓練向身心俱在、全面參與的具身學習轉變。具身性作業真實有趣，突出活動性和交際性，學生做作業的過程也是主體身心與環境的交互過程。［24］例如，針對《唐雎不辱使命》，浙江省教育廳設計了“新編歷史劇”的作業，要求先從班級學生中選出相關演員并闡述理由，然后圍繞“唐雎要不要佩劍上殿”展開辯論，最后將課文以劇本的方式演繹出來。針對《范進中舉》，江蘇省揚州市教育科學研究院王偉老師設計了“尋找身邊的范進和胡屠戶”的作業，讓學生觀察和尋找身邊與范進、胡屠戶類似的人物，闡述其具體表現，并將其言行與劇中人物嫁接。針對《壺口瀑布》，深圳市民治中學白松濤老師設計了圍繞“山川景物的特色是否決定作品的語言風格”的主題辯論，由正方闡述并論證洶涌澎湃的景色與語言氣勢具有一致性，反方提出質疑。
三份作業設計將傳統的書寫作業變成了生動的活動，使作業過程變得輕松有趣，也容易調動學生的參與積極性和主觀能動性，讓其從內心悅納作業，從而達到在情感上給學生減負的目的。上述作業的設計也符合中學生的年齡特性和心理特點，體現出美國教育家約翰·杜威“做中學”的理念。《唐雎不辱使命》和《范進中舉》故事發生或描寫的時代與學生生活的時代距離遙遠，學生難以立即產生親近感和熟悉感。劇本的演繹和對當代“范進”的找尋需要學生將自己置身故事情節中，通過對故事人物的代入，與人物角色有效產生“共情”，在這種沉浸式的體驗中實現思維的激活和情感的共振。辯論活動通過激發該年齡段學生的勝負欲和求知欲，促使其在吃透本文的基礎上，積極主動地延伸和補充相關知識，同時在激烈的辯論和觀點的碰撞中提升辯證思維，鍛煉其思維的敏捷性，讓學生的身心始終“在場”。從辯題的設計來看，《壺口瀑布》的辯題設計似乎略顯繁復，話題是否具有可辯性也尚需斟酌。
4. 由單科性作業向跨科性作業拓展
跨科性作業注重學科的融合和知識間的對話，突破學科壁壘，激活知識的橫向關聯，使學生由學科素養走向跨學科素養。［25］以統編教材八年級下冊《大雁歸來》《回延安》作業設計為例（見表2）：
《大雁歸來》作業橫跨語文、生物和美術學科，《回延安》作業橫跨語文、歷史、地理學科，均實施了作業的“跨界”融合。前者由課文的“大雁”生活習性拓展到植物生長習性，讓學生從大雁的來去和草木的榮枯中感受自然的律動，在觀察中涵養嚴謹的科學精神。后者的素材剪輯形成了對課文場景和生活細節的串聯，配音有利于重溫濃郁的陜北風情和體味作者對延安的深情，通過微視頻的構思實現了對課文內容的解構和重構。二者均將作業引入生活，讓作業更加可知、可感、可參與。作業的“跨界”幅度充分考慮了學生的認知水平和學習現狀，選取學生喜愛的美術創作形式和短視頻設計方式，緊扣學生的興趣點，讓抽象的語言文字具象化、視覺化，實現了作業的“有效跨界”。
5. 由短時作業向長時作業拓展
長時作業將學生置身于開放的時空中，以項目式、課題式的方式展開，使學生從探索和多樣化體驗中生成直接經驗，彌補短時作業對培養學生綜合實踐能力和創新精神的不足。長時作業跨越單篇課文視域，是將視線投射在單元或多單元甚至學期的更為綜合和長效的作業。以統編教材下列兩個單元作業設計為例（見表3）：
兩份作業設計以單元學習目標為基點，依托單元主題創設情境，建立起單元知識與現實生活的關聯。作業以項目式開展，“戰線”相對較長，教師依據項目的復雜程度組織個體探索或小組合作。兩份作業以大單元作業設計理念為指導，實施具有內在層級性和遞進式的任務聯動，符合學生的認知發展規律。任務以課堂知識為起點，從課堂走向生活實踐，最后回歸課堂，始終圍繞學習目標展開，使得中間環節的生活實踐避免流入空洞的玩樂，也使得整個任務“形散而神聚”。八年級上冊第一單元的作業任務更加復雜，教師通過新聞知識的回顧和“熱身”、采訪策略的模仿和總結，為學生的項目實施分別搭建了概念性支架和程序性支架，確保了學生實踐目標的有效實現。
三、作業設計的反思與展望
作業設計的理論探索和實踐探索是支撐作業減負的“雙翼”。“雙減”政策實施以來，學界圍繞初中語文作業減負展開了一系列的理論和實踐探索，形成了許多可資借鑒的成果和經驗，但在探索中仍有許多未解之謎，未來可從以下兩個方面尋找“生長點”。
1. 理論探索：從教程走向學程的作業價值深挖
從當前的研究成果來看，學界對于作業設計的理念、原則和優化路徑等已經有了較為豐富的研究，但仍有問題沒得到充分解答。如高質量作業的評價標準是什么？盡管現有研究提出了高質量作業應具備“個性化、趣味化、生活化”“啟發性、開放性、分層性”等特質，但在實際的操作過程中仍然難以把握。作業需要“減負提質”，其中的“質”在作業時間、數量、目標、內容、類型、難度等方面的標準是什么？在作業質量的評價中如何兼顧共性與個性？作業負擔具有一定的主觀性，如何進行標準化測定與考量？作業負擔各影響因素的相互作用機制如何？如何確保所設計的作業高效且合理？這些決定了“雙減”政策下作業設計的科學性和規范化，需要持續深化研究。
“雙減”政策下的理論探索由原來的關注“教程”轉向更加關注“學程”，體現出“以學生為中心”的教育理念和素養培育的價值導向，為作業的減負提供了先導性的學理支撐。未來，聚焦學生學程的作業價值挖掘和作業質量提升仍需進一步強化。在作業價值方面，隨著對作業內涵研究的深入，其在學生個體成長和發展中的價值也不斷擴大，作業的多元功能和意義及其對學生成長的作用機理需要進一步厘清。在作業質量的探索方面，需要樹立信息思維、共享思維和跨界思維，關注高質量作業的設計原理、設計流程和特征呈現，重視高質量作業關涉的學生學情分析診斷，構建高質量的作業評價體系，探索作業資源的高效獲取，有機銜接作業的理論研究和實踐研究，不斷打開作業理論的“黑箱”，為“雙減”政策下作業的提質增效搭建強有力的理論支持體系。
2. 實踐探索：從零散走向統整的“大任務”實踐
語文作業創新案例的不斷涌現，體現出教師們對“雙減”政策有力的回應和對素養時代改革的扎實探索，這些探索呈現出大的格局和視野，也體現出未來作業發展的大趨勢：即在“大課堂觀”［26］和“大作業觀”［27］引導下，以“大概念”為內在線索，以“大單元”為視域，完成“大任務”［28］。“大課堂觀”要求教師拓寬教學的心理場域和時空場域，將作業置于更為宏觀、立體、開放的環境中。“大作業觀”將作業看成是“學生創造性的探究活動”，在作業設計中“統整課前、課中、課后作業，關注課程、教學、評價的聯結”［29］，打造作業育人的學習化系統。“大概念”打破傳統學科知識點散布的狀態，將學科看成是“一個連貫的概念集合”［30］。大概念由小概念構成，小概念再系聯具體問題和事實，以此為邏輯設計的作業必然是一個序列化的學習活動。［31］“大單元”要求以單元為背景，進行系統化的、進階性的單元作業設計，再以學期作業統籌單元作業，矯正作業無序和零散狀態。［32］“大任務”要求作業富有探索性和實踐性，能激起學生的求知欲，將學生引向真實場景和復雜情境。
“雙減”政策下的語文作業設計實踐注重提煉學科知識的內在邏輯和本質聯系，在知識和要素統整的基礎上進行整體的作業規劃。未來，以“統整”“整合”為標志的作業形式將會更加豐富。統整單元知識的單元作業、統整多單元知識的跨單元作業、統整學科知識的跨學科作業、統整學科知識和學生知識的個性化作業、統整知識和情境要素的體驗式作業、統整學生與同伴的合作類作業，將會使作業呈現出更加豐富的樣態。同時，這種統整也會向課堂和校園外溢，產生更多統整知識與社會的開放式行走式探究式作業、統整課前課中和課后的序列化作業、統整校域資源的校本作業、統整跨校資源的區域作業、統整知識和現代信息技術的智慧作業，為學生核心素養的提升提供更具范式的、系統化的實踐經驗，從而有效助力“雙減”政策的落地落實。
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（李芳芳，陳志平：黃岡師范學院文學院）
[本文原載于《語文建設》2023年6月(上半月)]
（微信編輯：寇嘉；校對：張蘭）
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2023-06-20
