《靜悄悄的革命》第一次聽(tīng)課隨記

今天晚上，《靜悄悄的革命》第一次開(kāi)始授課，這一本教育理論書(shū)籍，我盡管也啃讀了，但仍然是似懂非懂，所以對(duì)今天的聽(tīng)課很是期待。原定在七點(diǎn)開(kāi)始，但七點(diǎn)鐘主講老師郝曉東還在學(xué)校開(kāi)會(huì)呢。開(kāi)完會(huì)，連飯都沒(méi)有顧上吃，就開(kāi)始給我們上課了。我心里很是感動(dòng)。

因?yàn)榻裉靺⒓訉W(xué)習(xí)的有許多是今年的新學(xué)員，今晚參加課程學(xué)習(xí)的老師又很多，如果沒(méi)有一些規(guī)則，估計(jì)課程學(xué)習(xí)就會(huì)成為“虛假的主體性”，各自只顧言說(shuō)，而沒(méi)有認(rèn)真聆聽(tīng)他人的發(fā)言，沒(méi)有深刻的內(nèi)省。一晚上討論貌似熱熱鬧鬧，把研究學(xué)習(xí)變成了聊天、感慨乃至發(fā)牢騷，終究沒(méi)有收獲。為了保證課堂質(zhì)量和授課秩序，強(qiáng)調(diào)一下上課的制度：

1、沒(méi)有預(yù)習(xí)和提交作業(yè)的老師只允許聆聽(tīng)，不允許發(fā)言。

2、上課過(guò)程中，緊跟講師的思路思考作答。發(fā)言不要溢出討論的話題。

3、要讀懂《靜悄悄的革命》，首先要踐行這本書(shū)的理念，在今晚的上課中，創(chuàng)建“潤(rùn)澤的教室”，聆聽(tīng)比言說(shuō)更重要。少發(fā)言，慎發(fā)言。如果發(fā)言，要努力言之有物，言之有理，言之有據(jù)，避免一般性感慨、附和性的話。發(fā)言要盡量一次表達(dá)完整，不要說(shuō)一句發(fā)一次。

佐藤學(xué)指出了一個(gè)教學(xué)中的什么現(xiàn)象？

現(xiàn)象背后的問(wèn)題是什么？

這個(gè)問(wèn)題是如何形成的？

佐藤學(xué)提出了怎樣的解決措施？

這個(gè)措施的邊界是什么？

問(wèn)：一、佐藤學(xué)指出了一個(gè)教學(xué)中的什么現(xiàn)象？請(qǐng)思考并作答

教學(xué)是由“學(xué)生”、“教師”、“教材”、“學(xué)習(xí)環(huán)境”四個(gè)要素構(gòu)成的。在這四個(gè)要素中，最近的傾向可以說(shuō)都集中在“學(xué)生”這一要素上。特別是重視學(xué)生的“需要、愿望、態(tài)度”的“新學(xué)力觀”提倡之后，學(xué)生自主地設(shè)定課題、主動(dòng)探索、自己解決問(wèn)題的“自我學(xué)習(xí)”形式等，均被樹(shù)立為理想的教學(xué)形態(tài)。從上周到這周我觀察的10個(gè)教學(xué)活動(dòng)中，都強(qiáng)調(diào)“自己解決”、“自己決定”、“自我實(shí)現(xiàn)”等，即只針對(duì)上述四要素中的“學(xué)生”這一要素，這是一種將學(xué)生的“主體性”絕對(duì)化的傾向，現(xiàn)在所有的教學(xué)中幾乎都能看到這一傾向。

比如：為了教師不提出課題而一定要學(xué)生提出問(wèn)題，而對(duì)“學(xué)習(xí)的預(yù)期”展開(kāi)討論的小學(xué)二年級(jí)乘法教學(xué)；以學(xué)生憑借自己的力量解決課題為目標(biāo)，讓學(xué)生發(fā)表各種意見(jiàn)的小學(xué)六年級(jí)“合作”教學(xué)；創(chuàng)作自己的音樂(lè)進(jìn)行表現(xiàn)的小學(xué)四年級(jí)的“大鼓”教學(xué)；交流調(diào)查圖書(shū)館服務(wù)方法的小學(xué)三年級(jí)教學(xué)；閱讀文學(xué)教材，制作著眼自己個(gè)人的計(jì)劃表的小學(xué)五年級(jí)語(yǔ)文教學(xué)等等。所有的教學(xué)都是追求學(xué)生自己設(shè)定課題、自己提出與課題接近的方法并實(shí)現(xiàn)課題的“主體性學(xué)習(xí)”。每次觀察這些教學(xué)，我都陷入沉思，思考這一支配著我國(guó)教師的“主體性”神話。這實(shí)在是一個(gè)極為麻煩棘手的問(wèn)題。

除了主體性神話，還有嗎？

手勢(shì)教學(xué)

主體性神話：為了培養(yǎng)學(xué)生成為自立、自律的學(xué)習(xí)者，在教學(xué)中追求以學(xué)生的興趣、學(xué)生關(guān)心的問(wèn)題為出發(fā)點(diǎn)，追求學(xué)生自己設(shè)定課題，自己提出與課題相近的方法并實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)。課堂往往表現(xiàn)出“熱熱鬧鬧’“風(fēng)風(fēng)火火”的虛假快樂(lè)，缺乏思維的挑戰(zhàn)、缺少真正的傾聽(tīng)、缺乏情感的交流。

（1）與主體性神話對(duì)立的是什么？主體性神話的對(duì)立面是什么？

佐藤學(xué)說(shuō)，聆聽(tīng)比言說(shuō)更重要，我們要先踐行這個(gè)理念

主體性神話，是從哪兒發(fā)展來(lái)的？

主體性神話，是從灌輸式教育而來(lái)

兩種極端，一種是教師主體，一種是學(xué)生主體

你的課堂存在主體性神話嗎？

我想表達(dá)的是：可能對(duì)有的老師來(lái)說(shuō)，存在的不是主體性神話，而是它的對(duì)立面：灌輸式，填鴨式

這兩種都是不可取的

有的學(xué)校機(jī)械提出，老師只能講5分鐘，10分鐘...... “主體性神話本身是與形式主義相伴而生的，是形式主義的表現(xiàn)之一。

所以，“起立—敬禮”之類，未必不可視為習(xí)俗，教學(xué)的關(guān)鍵不在于此。

在新教育課程中，有一些是儀式。例如不少老師晨誦開(kāi)始時(shí)，帶學(xué)生齊讀開(kāi)啟詩(shī)，這時(shí)候全體起立，往往是莊嚴(yán)的，肅穆的（當(dāng)然也有其他風(fēng)格），這就是儀式。當(dāng)然，如果失了仁心，將晨誦當(dāng)成應(yīng)付領(lǐng)導(dǎo)布置的任務(wù)，那這種行為，就不再是儀式，而成了形式了。”

我們繼續(xù)看手勢(shì)教學(xué)

（2）佐藤學(xué)反對(duì)的，是不是在教學(xué)中使用手勢(shì)？手勢(shì)教學(xué)后面隱藏著教師什么問(wèn)題？請(qǐng)回答

手勢(shì)教學(xué)后面隱藏著教師對(duì)學(xué)生的控制，希望像牽線木偶一樣，讓學(xué)生跟著老師的步伐走，老師是不會(huì)去傾聽(tīng)學(xué)生的聲音的。

佐藤學(xué)并不反對(duì)明晰的、確定的思考與表達(dá)，只是強(qiáng)調(diào)，并不明晰并不確定的思考與表達(dá)，在學(xué)習(xí)中“同等重要”。這是對(duì)過(guò)于強(qiáng)調(diào)明晰，強(qiáng)調(diào)清晰表達(dá)的一種撥亂反正，更為強(qiáng)調(diào)和關(guān)注學(xué)生的思考過(guò)程。

手勢(shì)教學(xué)的實(shí)質(zhì)是教師單方面地要求學(xué)生發(fā)言，認(rèn)為活潑熱鬧的、一個(gè)活動(dòng)接著一個(gè)教學(xué)活動(dòng)才是好的教學(xué)。

手勢(shì)教學(xué)背后隱藏著教師的一種觀念：把學(xué)生當(dāng)成了教學(xué)過(guò)程中被操作的對(duì)象，這種教學(xué)把教室里的相互對(duì)話與日常的相互對(duì)話割裂開(kāi)來(lái)，使其成了人為的游戲。

本質(zhì)是想輕松方便的控制課堂，輕松方便的控制學(xué)生，是想擁有良好教學(xué)秩序的欲望在作祟。

手勢(shì)教學(xué)有怎樣的缺陷？

手勢(shì)教學(xué)會(huì)限制學(xué)生的思維，會(huì)讓學(xué)生一味地表達(dá)自己而不去傾聽(tīng)其他人；一個(gè)不會(huì)傾聽(tīng)他人聲音的人其實(shí)是一個(gè)不會(huì)學(xué)習(xí)的人

毅力人生(424221584)? 20:00:21

手勢(shì)教學(xué)的老師認(rèn)為思考和意見(jiàn)都應(yīng)該清楚明晰的發(fā)表出來(lái)。從而忽視了那些既不贊成也不反對(duì)的意見(jiàn)。而教學(xué)中價(jià)值最高的，也恰恰是這種模糊多義的意見(jiàn)。

大家的回答太踴躍了，表面是很積極，但缺乏深度思考，也干擾了其他同學(xué)的深度思考

手勢(shì)教學(xué)有怎樣的缺陷？

模糊性的發(fā)言被忽略了。很多老師是沒(méi)有耐心去傾聽(tīng)學(xué)生站起來(lái)時(shí)混沌的、不清晰的思考和發(fā)言的，同時(shí)也擔(dān)心其他學(xué)生沒(méi)有這個(gè)耐心，甚至害怕這是在浪費(fèi)課上寶貴的時(shí)間。

現(xiàn)在群里的問(wèn)題就是：模糊性的發(fā)言被忽略了

不等思考，就被大量的刷屏干擾

（3）為什么教師要重視學(xué)生混沌的、不清晰的思考和表達(dá)呢？為什么教師要重視學(xué)生在課堂中這一“從不清晰到清晰”的過(guò)程？

因?yàn)椤皬牟磺逦角逦辈攀菍W(xué)習(xí)的本質(zhì)。學(xué)習(xí)本身就是一個(gè)從模糊到清晰的過(guò)程，不重視這個(gè)過(guò)程，就沒(méi)有學(xué)習(xí)的真正發(fā)生。

簡(jiǎn)單地說(shuō)，學(xué)習(xí)，或思維，就是將種種朦朧的、微妙的、不確定的、豐富的、相互沖突的思想或感覺(jué)加以整理，使之清晰化秩序化的過(guò)程。沒(méi)有這種不確定性或者說(shuō)相互沖突的不清晰的想法，就不可能有真正的學(xué)習(xí)和思維，而只有機(jī)械的復(fù)制。這種相互沖突之處，這種不確定，是原有經(jīng)驗(yàn)與新的情境沖突的結(jié)果，是形成新的思維的豐富的資源，是原有平衡被打破的狀態(tài)，需要通過(guò)對(duì)話達(dá)到新的更高層面的平衡。

所以，從不清晰---到清晰的過(guò)程，是學(xué)生在課堂上學(xué)習(xí)、思維、思考的過(guò)程，是從自己原來(lái)的水平（i）升至更高水平（i+1）的過(guò)程，也是學(xué)生原有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)到新知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的生成過(guò)程。

學(xué)生模糊的發(fā)言意味著對(duì)知識(shí)的掌握程度，清晰的發(fā)言是少數(shù)學(xué)生所為，但模糊思考是多數(shù)學(xué)生的現(xiàn)實(shí)，是教學(xué)關(guān)注的重點(diǎn)。

（4）清晰的思想從何而來(lái)？

有兩種方式：一種是直接復(fù)制別人的思想，例如死記硬背一些規(guī)律、公式等等，這已經(jīng)被證明是不可取的。因?yàn)閷W(xué)生在背誦之后縱然可以清晰地表達(dá)，但并沒(méi)有真正地理解（建構(gòu)沒(méi)有完成）。

另外一種就是本書(shū)中將原來(lái)混沌的、不清晰的、充滿可能性的思想逐漸明確化、清晰化、條理化。這個(gè)清晰化的過(guò)程，就是豁然開(kāi)朗的過(guò)程，知識(shí)就是如此建構(gòu)起來(lái)的。因此那些“微妙的、不確定的、模糊曖昧的思考、矛盾、沖突的復(fù)雜情感”是極其有價(jià)值的。對(duì)這些內(nèi)容的排除，是錯(cuò)誤的，是不利于建構(gòu)知識(shí)的。由混沌到有序的過(guò)程，就是思考過(guò)程，對(duì)混沌的排除，就是對(duì)思考的排除，對(duì)探索過(guò)程的排除。

所以好的教師，是在學(xué)生尚在混沌之際，不斷地提問(wèn)，通過(guò)提問(wèn)，引發(fā)學(xué)生自己不斷地對(duì)混沌進(jìn)行清晰化。——但由混沌到清晰，再到混沌再到清晰，本身就是“浪漫—精確—綜合”這樣的一個(gè)不斷循環(huán)往復(fù)的過(guò)程。

繼續(xù)了：“手勢(shì)教學(xué)”是主體性神話的突出表現(xiàn)之一，“主體性神話”會(huì)有怎樣的可怕后果？

為什么學(xué)生初中、高中就靜悄悄，拒絕發(fā)言了？

是，缺乏：思

小學(xué)教師在消費(fèi)學(xué)生積極的天性，并沒(méi)有必要的能力培養(yǎng)，等到了青春期，成人意識(shí)增強(qiáng)，不再是小孩子，就不跟老師玩了，內(nèi)心里拒絕聽(tīng)從老師的指揮以張揚(yáng)自己的成人感。當(dāng)然，這其中也有初高中老師依然不會(huì)尊重和啟發(fā)的因素。

沒(méi)有思的課堂，自然引不起發(fā)言的興趣。

學(xué)生大了，不再迎合老師了，所以出現(xiàn)了死一樣的沉默。

這里需要提醒的是，中國(guó)教育語(yǔ)境下，我們很多課堂不是主體性神話，而是滿堂灌。主體性神話和滿堂灌是鐘擺的兩極，過(guò)于強(qiáng)調(diào)某一極，必然會(huì)走向其反面。一抓就死（灌輸），一放就亂（主體性神話）。背后都是想輕松控制課堂和學(xué)生的思想在指揮。

所以，教師要根據(jù)實(shí)際情況，調(diào)整你課堂“主動(dòng)性”和“被動(dòng)性”的比例，甚至是每個(gè)學(xué)生“主動(dòng)性”和“被動(dòng)性”的比例。例如過(guò)于注重發(fā)言的同學(xué)，一遍一遍將他（她）打回到文本中去；過(guò)于注重傾聽(tīng)的同學(xué)，要展開(kāi)與他（她）的對(duì)話。

進(jìn)入第二個(gè)大問(wèn)題：主體性神話和手勢(shì)現(xiàn)象背后的真問(wèn)題是什么？

專業(yè)不強(qiáng)是形成問(wèn)題的原因之一

真問(wèn)題是：學(xué)習(xí)沒(méi)有真正發(fā)生。淺學(xué)習(xí)。

（1）問(wèn)：知識(shí)是如何學(xué)到的？

知識(shí)是通過(guò)與物與教材對(duì)話，與學(xué)生與教師對(duì)話，與自我與自身對(duì)話的過(guò)程中學(xué)到的。

知識(shí)是建構(gòu)而來(lái)的。

但佐藤學(xué)所言的對(duì)話有三重意義，與文本的對(duì)話，與他人的對(duì)話，與自我的對(duì)話。大家只是注重了與講師的對(duì)話，而忽略了與其他同學(xué)的對(duì)話。

所以導(dǎo)致，看似發(fā)言熱鬧，但只是表達(dá)了自己已經(jīng)有的觀點(diǎn)

所以，真正的學(xué)習(xí)也就難以發(fā)生

而沒(méi)有產(chǎn)生知識(shí)的建構(gòu)

談到這里，我就打亂原先的順序，把這個(gè)問(wèn)題說(shuō)透徹

我發(fā)一篇魏智淵老師對(duì)于被動(dòng)的能動(dòng)性的批注

一切學(xué)習(xí)，都具有“被動(dòng)的能動(dòng)性”，或者說(shuō)，人的存在本身，就具有“被動(dòng)的能動(dòng)性”。

所謂“能動(dòng)性”，是說(shuō)，學(xué)習(xí)是一種主動(dòng)行為，你不想學(xué)習(xí)，完全可以充耳不聞，閉目不聽(tīng)。這時(shí)候，學(xué)習(xí)就不會(huì)發(fā)生。所謂的“被動(dòng)”，是說(shuō)，學(xué)習(xí)同時(shí)具有規(guī)定性。前一方面容易理解，后一方面不容易理解。

我舉一個(gè)例子，譬如跳舞，一方面，你是自由的，能動(dòng)的；另一方面，你是被規(guī)定的，受限制的。這兩方面相互依存，沒(méi)有規(guī)定與限制，就沒(méi)有自由與能動(dòng)（就是說(shuō)，沒(méi)有絕對(duì)的自由，沒(méi)有孤零零的主體）。只有“不逾矩”（有時(shí)候逾矩，是因?yàn)橛懈叩摹熬亍保拍堋皬男乃保ㄗ杂桑嬲摹皬男乃保ㄗ杂桑囟ㄊ恰安挥饩亍钡摹?/p>

不講教學(xué)，舉一個(gè)自學(xué)的例子。例如你閱讀一篇文章，你就是“被動(dòng)”的，因?yàn)檫@一學(xué)習(xí)行為規(guī)定了你不能“隨心所欲”。你擁有解讀的自由，你具備能動(dòng)性，可以有自己的理解。但是，你不能逾越規(guī)矩（文本規(guī)定性，邏輯規(guī)定性，方法規(guī)定性等）。讀一篇文章，也可能出現(xiàn)“主體性神話”，其實(shí)也叫解讀者神話，這是接受美學(xué)容易導(dǎo)致的偏頗。即無(wú)視文本內(nèi)在規(guī)定性，片面地強(qiáng)調(diào)“多元解讀”（多元無(wú)錯(cuò)，但多元有界）。例如，讀《背影》，解讀出朱自清的父親違反了交通規(guī)則。這種解讀者神話，會(huì)導(dǎo)致解讀上的虛無(wú)主義。

在教學(xué)中，學(xué)生首先是被動(dòng)的。學(xué)生學(xué)習(xí)什么內(nèi)容，首先是被規(guī)定的，如何“能動(dòng)”？要“能動(dòng)”，大家全跑到游戲廳里去了。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，有多重被動(dòng)，包括學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式等等。但是，對(duì)“被動(dòng)”或規(guī)定性的過(guò)于強(qiáng)調(diào)，會(huì)導(dǎo)致教學(xué)死板，以及大一統(tǒng)式的教學(xué)，而無(wú)視學(xué)生的主體性。——這是東亞教學(xué)的特征，是應(yīng)試教育的特征，是效率主義的結(jié)果，也是根植于東亞文化特征的。

但同時(shí)，在教學(xué)中，學(xué)習(xí)也是主動(dòng)的。因?yàn)槊總€(gè)學(xué)生的智力背景以及原有基礎(chǔ)等不同，在規(guī)定的學(xué)習(xí)內(nèi)容以及學(xué)習(xí)方式中，學(xué)生可以根據(jù)自己的情況而進(jìn)行選擇。最終，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。但是如果這一極被強(qiáng)調(diào)到了極致，就容易導(dǎo)致主體性神話。所謂的“主體性神話”，是放棄教學(xué)中的規(guī)定性，聽(tīng)?wèi){學(xué)生自主發(fā)展，結(jié)果，很可能是亂草叢生，而真正的學(xué)習(xí)，并沒(méi)有發(fā)生。

2

被動(dòng)的能動(dòng)性，涉及到哲學(xué)上的主體性問(wèn)題。

佐藤學(xué)有一段話，殊難理解：

在歐美，“主體（subject）”這一概念是作為“家臣、從屬”的意義來(lái)考慮的，這樣一來(lái)也許就明了了。在歐美，神、自然、國(guó)家、真理、民眾的意志等，由于成為超越自身的從屬者，而被認(rèn)為獲得了“主體性”。學(xué)習(xí)的“主體性”要求的“謙虛”正是源于這樣的“主體＝從屬”的思想根基。不過(guò)，在我國(guó)完全沒(méi)有“主體＝從屬”的思想方法。我國(guó)“主體性”的意思，可以說(shuō)，是從一切從屬關(guān)系或制約中獲得自由，完全根據(jù)自己內(nèi)在的思想而行動(dòng)。這樣的“主體性”不成了“我行我素”了嗎？進(jìn)一步說(shuō)，這樣的“主體性”難道不是喪失了其應(yīng)有的從屬關(guān)系而成為懸在半空中的“主體”嗎？

這段話如何理解？說(shuō)來(lái)話長(zhǎng)。

在哲學(xué)上，有兩股思潮，一種是物質(zhì)決定意識(shí)，一種是意識(shí)決定物質(zhì)。前者被稱為唯物主義，后者被稱為唯心主義。一句話，唯物主義強(qiáng)調(diào)了物質(zhì)（客體），即外在的規(guī)律等決定了人的意識(shí)。唯心主義強(qiáng)調(diào)了意識(shí)決定物質(zhì)，即強(qiáng)調(diào)了意識(shí)的能動(dòng)作用，發(fā)展到了極致，就成了“世界是我的表象”，仿佛我不存在，世界就不存在了似的。

這種區(qū)別，在中國(guó)哲學(xué)中，可以視為理學(xué)與心學(xué)的區(qū)別。一個(gè)是“存天理，滅人欲”，一個(gè)是“致良知”，我心光明則宇宙光明。

但實(shí)際上，無(wú)論是意識(shí)決定物質(zhì)，還是物質(zhì)決定意識(shí)，都只道出了真理的一個(gè)方面，而且，一強(qiáng)化，就走向謬誤了。過(guò)度強(qiáng)調(diào)了物質(zhì)（客體、天理）的決定作用，必然帶來(lái)的是對(duì)人自由意志的抑制，（理學(xué)殺人）這是專制社會(huì)的根源之一，也是大一統(tǒng)教學(xué)的背景之一。東亞盛行大一統(tǒng)教學(xué)，跟東亞專制文化背景是分不開(kāi)的。而過(guò)度強(qiáng)調(diào)了意識(shí)（主體、良知）的決定作用，則帶來(lái)的是混亂與虛無(wú)主義盛行，使社會(huì)成為一盤(pán)散沙。這是主體性神話的產(chǎn)生背景。而事實(shí)上，越是專制的社會(huì)，可能虛無(wú)主義越盛行，所以大一統(tǒng)教學(xué)，往往伴隨著主體性神話。

那么究竟是誰(shuí)決定誰(shuí)？

后來(lái)人們發(fā)現(xiàn)，不是要搞清楚誰(shuí)決定誰(shuí)，而是要反思誰(shuí)決定誰(shuí)的這種思考方式。這種思考方式本身，是將意識(shí)與物質(zhì)割裂開(kāi)來(lái)（雖然貌似強(qiáng)調(diào)了相互關(guān)系），而實(shí)際上，他們是相互包含，相互對(duì)待的關(guān)系，你中有我，我中有你的關(guān)系。離開(kāi)了一方，另一方也不復(fù)存在。“被動(dòng)的能動(dòng)性”，同時(shí)表達(dá)了這種相互包含的關(guān)系。也就是說(shuō)，物質(zhì)和意識(shí)，都是“主體”，又都是“從屬”，這是著眼于整體中的關(guān)系而言的，這就是“主體=從屬”的思想方法。

（后來(lái)，哈貝馬斯提出交往理論，提出“主體間性”的概念，是對(duì)這個(gè)問(wèn)題的進(jìn)一步解釋。包括視域、視界融合等概念，都是對(duì)這類問(wèn)題的進(jìn)一步思考，這里就不再涉及了）

3

這種哲學(xué)思潮，反映在教學(xué)論上，出現(xiàn)了一種爭(zhēng)執(zhí)，即在教學(xué)中，誰(shuí)為主體？

以前的教學(xué)，是以教師為主體的。后來(lái)明確提出，要尊重學(xué)生的主體地位。（當(dāng)然，是否做到是另一回事情）但是，強(qiáng)調(diào)學(xué)生是主體，教師怎么辦？難道教師不是教學(xué)的主體嗎？（學(xué)生當(dāng)然是“學(xué)”的主體，但教師難道不是“教”的主體？）這時(shí)候出現(xiàn)兩種調(diào)和的理論，一種是說(shuō)“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”，一種是雙主體，即教師和學(xué)生都是主體。這些其實(shí)都成了文字游戲，沒(méi)有從根本上解決問(wèn)題。

佐藤學(xué)這里，跳出了誰(shuí)是主體這個(gè)問(wèn)題，而強(qiáng)調(diào)了“關(guān)系”，在關(guān)系中，每個(gè)人都既是主體又是從屬，既是主動(dòng)的又是被動(dòng)的。無(wú)論強(qiáng)調(diào)哪一極，都會(huì)出現(xiàn)問(wèn)題，而他認(rèn)為在日本的課改中，目前緊迫的問(wèn)題是強(qiáng)調(diào)了學(xué)生主體，并將主體與從屬割裂開(kāi)來(lái)，因此導(dǎo)致了“主體性神話”。所以他呼吁，要充分注意到學(xué)習(xí)中“被動(dòng)”的一面，并認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)的本質(zhì)是“傾聽(tīng)”，而傾聽(tīng)是一種應(yīng)對(duì)行為，或者說(shuō)是一種對(duì)話行為，交往行為。

當(dāng)然，佐藤學(xué)用“被動(dòng)的能動(dòng)性”這個(gè)概念，其實(shí)不如孔子“中庸”這個(gè)概念，既教學(xué)是在不確定的河流中朝著既定方向的行駛，在這個(gè)過(guò)程中，有時(shí)候強(qiáng)調(diào)“被動(dòng)”（規(guī)范、限制、引領(lǐng)），有時(shí)候強(qiáng)調(diào)“能動(dòng)”（自由、開(kāi)放、主動(dòng)），但在整體上，要保持船的平衡，則需要把握住中庸的原則。

主體等于從屬是什么意思？

你擊打乒乓球是主動(dòng)的，是主體，是主動(dòng)。但你打球的力度、方向、站位都是根據(jù)對(duì)方打過(guò)來(lái)的球決定的，這就是被動(dòng)，是從屬。

課堂也如此，你回答是主動(dòng)的，主體。但你回答什么，是根據(jù)他人的發(fā)言決定的，這就是被動(dòng)，是從屬

關(guān)鍵詞是關(guān)系。關(guān)系中有來(lái)有往，既是主體，也是從屬。可以這樣理解吧。

老師在課前是有預(yù)備的講義的，但是在實(shí)際授課中，會(huì)根據(jù)學(xué)員回答的情況和風(fēng)向進(jìn)行調(diào)整，這也是一種被動(dòng)之下的能動(dòng)。

是，問(wèn)—聽(tīng)，沒(méi)有關(guān)系，沒(méi)有應(yīng)對(duì)

但老師問(wèn)，學(xué)生一窩蜂各自回答，是被動(dòng)的能動(dòng)性嗎？

老師問(wèn)，學(xué)生回答，老師再對(duì)學(xué)生的回答應(yīng)答，學(xué)生對(duì)老師的應(yīng)答思考，重新更新了自己的認(rèn)知，這才是關(guān)系，是應(yīng)答，是被動(dòng)的能動(dòng)性

大家看這兒的起點(diǎn)和終點(diǎn)，認(rèn)知發(fā)生了建構(gòu)，這才是學(xué)習(xí)真正的發(fā)生，

我們平時(shí)所說(shuō)的學(xué)習(xí)的主動(dòng)性單單指的是“學(xué)習(xí)的態(tài)度”或說(shuō)“學(xué)習(xí)的意愿”，是主動(dòng)還是被動(dòng)。而一旦進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，就是佐藤學(xué)所說(shuō)的內(nèi)容，即學(xué)習(xí)的具體方式，或者說(shuō)過(guò)程，這才是揭示學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。

說(shuō)到這里，就得引入“學(xué)習(xí)”的概念。佐藤學(xué)認(rèn)為“所謂學(xué)習(xí)，是與作為教育內(nèi)容的對(duì)象世界(物)的接觸與對(duì)話，是與在此過(guò)程中發(fā)展的其他學(xué)生的或教師的認(rèn)識(shí)的接觸與對(duì)話，是與新的自我的接觸與對(duì)話。學(xué)習(xí)是通過(guò)創(chuàng)造世界(認(rèn)知的實(shí)踐)、人際交往(交往的實(shí)踐)和完善自我(自我內(nèi)在的實(shí)踐)這三種對(duì)話性實(shí)踐而完成的。我把通過(guò)這三種對(duì)話性實(shí)踐而完成的學(xué)習(xí)的特性稱之為‘學(xué)習(xí)的三位一體論’”。“被動(dòng)的能動(dòng)性”所強(qiáng)調(diào)的就是站在“學(xué)習(xí)”的立場(chǎng)上，如何展開(kāi)學(xué)習(xí)。

這樣以來(lái)，我們結(jié)合學(xué)習(xí)的三位一體說(shuō)，就知道學(xué)習(xí)首先是一種傾聽(tīng)行為，傾聽(tīng)教材的意思，傾聽(tīng)老師或同學(xué)的意見(jiàn)，傾聽(tīng)自己內(nèi)心的聲音，這都是面對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容“被動(dòng)”展開(kāi)的。所以成稱為“被動(dòng)的能動(dòng)性”。理解了這些，我認(rèn)為不必太在意“被動(dòng)的能動(dòng)性”這一概念，先理解這一概念下的內(nèi)容，然后可以把它忘掉，或者換一個(gè)詞，佐藤學(xué)換做“應(yīng)對(duì)”，亦即面對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容，要積極的應(yīng)對(duì)，具體說(shuō)就是積極的傾聽(tīng)，展開(kāi)異向交往，充分的與世界、他人乃至自己展開(kāi)對(duì)話，從而把知識(shí)內(nèi)化為到自己的思想中【這似乎就是皮亞杰的同化、順應(yīng)的過(guò)程】。理解了這個(gè)詞語(yǔ)的內(nèi)涵就可以把它換作“積極地應(yīng)對(duì)”，這樣，在理解上似乎更容易接受。

我們繼續(xù)看佐藤學(xué)的這段話：“被動(dòng)的能動(dòng)性――應(yīng)對(duì)”不僅在學(xué)生的學(xué)習(xí)中是中心，在教師的教學(xué)中也是中心。在課堂上以慎重的、禮貌的、傾聽(tīng)的姿態(tài)面對(duì)每一個(gè)學(xué)生，傾聽(tīng)他們有聲的和無(wú)聲的語(yǔ)言。能生動(dòng)地促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的教師在對(duì)學(xué)生群體講話時(shí)，能做到與一個(gè)一個(gè)的學(xué)生展開(kāi)對(duì)話，而不是以群體為對(duì)象進(jìn)行談話。因?yàn)樵诮淌依锏氖且粋€(gè)一個(gè)的學(xué)生，而不是鐵板一塊的學(xué)生群體。而且，教師邊與每個(gè)學(xué)生談話，邊傾耳靜聽(tīng)每個(gè)學(xué)生尚未說(shuō)出的話語(yǔ)，在對(duì)話的過(guò)程中，竭力以自己的身體語(yǔ)言和情感去與學(xué)生的身體動(dòng)作和起伏的情感共振。能在有這樣的教師的教室里學(xué)習(xí)的學(xué)生是非常幸福的。

這樣的教室就是潤(rùn)澤的教室。

如果說(shuō)“學(xué)”這個(gè)字更讓人想到一種匯聚，一種汲取，一種與偉大事物共鳴的存在姿態(tài)的話，那么“習(xí)”這個(gè)字更讓人想到知識(shí)的內(nèi)化，它意味著將技藝生活化，乃至成為存在本身。

? ? 說(shuō)，悅，言兌而說(shuō)，心兌而悅，表達(dá)的是一種稱心的狀態(tài)。學(xué)。進(jìn)而成為美好的中心；習(xí)，進(jìn)而自身成為美好事物。這樣的狀態(tài)，自然是令人“滿心喜悅”的。

? ? 在現(xiàn)代對(duì)話理論或者交往理論中，這句講的乃是人與世界的對(duì)話。這世界，既是指自然而然的，一個(gè)人所處的那個(gè)世界，也是指圍繞著他的那些前人的知識(shí)、技藝。而事實(shí)上，對(duì)人類而言，世界、萬(wàn)物總是被特定語(yǔ)言和知識(shí)揭示出來(lái)的世界、萬(wàn)物。

? ? 人，何以為人？從某個(gè)角度講，每個(gè)人總是特定的匯聚者。“有一個(gè)孩子每天向前走去，他看見(jiàn)最初的東西，他就變成那東西，那東西就變成了他的一部分。”我，或者你，就是匯聚于我們各自存在之中的那些特定的東西，是它們的重重編織，織出一個(gè)你，一個(gè)我，一個(gè)他……詩(shī)賦予我們靈性，史賦予我們智慧，禮儀賦予我們莊嚴(yán)，騎射賦予我們豪氣……匯聚，呼吸。學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦悅乎？

這是我在《論語(yǔ)》課程開(kāi)篇時(shí)講的。

假如學(xué)習(xí)這個(gè)概念是一個(gè)真理性概念，那么無(wú)論是皮亞杰、孔子、佐藤學(xué)、杜威、蘇霍姆林斯基，就應(yīng)該能夠共通、打通。

在我上面話的背后，潛藏著這樣一種回答：我們并不存在！

我們是一個(gè)生成中的我們，是一道不斷匯聚中的河流。

這是不是可以參考佐氏的“被動(dòng)的……”，

沒(méi)有我們接觸、接納的世界、萬(wàn)物，我們本不存在，我們是在一個(gè)信息的交匯點(diǎn)中。但是，這是從空間上講的，如果從時(shí)間上講，我們有歷史，歷史決定了我們，即我們已經(jīng)學(xué)的、習(xí)的，已經(jīng)成為一種雖然可以不斷重新打開(kāi)，但畢竟有所固定的結(jié)構(gòu)，我們總是以這種結(jié)構(gòu)去吸納，它是我們的嘴，是我們的胃，這就是我們的能動(dòng)性。

? ? 學(xué)，被動(dòng)的……

習(xí)，能動(dòng)性。

上面這段話是干國(guó)祥老師的批注

（2）問(wèn)：要做到被動(dòng)的能動(dòng)性（應(yīng)對(duì)），關(guān)鍵前提是什么？

是傾聽(tīng)。

傾聽(tīng)是一種姿態(tài)，還是一種能力？

愿意傾聽(tīng)是一種態(tài)度，能傾聽(tīng)是一種能力。

“傾聽(tīng)是一種態(tài)度”好理解，為什么說(shuō)“傾聽(tīng)也是一種能力”？

擁有這種傾聽(tīng)能力的老師，能從學(xué)生的肢體語(yǔ)言和表達(dá)語(yǔ)言中，窺見(jiàn)他（她）對(duì)知識(shí)理解的程度和存在的問(wèn)題，之后有效地接球，展開(kāi)教師針對(duì)不同學(xué)生有效的應(yīng)對(duì)。沒(méi)有這種能力的人，學(xué)生的球一一落地，學(xué)生也就不再有投球的欲望了。

傾聽(tīng)是一種能力。這種能力，能讓不同的老師可以從學(xué)生表面相似的語(yǔ)言中，發(fā)現(xiàn)其細(xì)微的不同。

大家可以思考：教師的傾聽(tīng)能力是如何培養(yǎng)的？只思考，不討論了

但不論是我們老師，還是我們的學(xué)生，都既缺乏這種態(tài)度，又缺乏這種能力。

也就是說(shuō)，無(wú)論是對(duì)老師還是學(xué)生，傾聽(tīng)都還沒(méi)有形成一種習(xí)慣。

（3）為什么教室里的學(xué)生不會(huì)傾聽(tīng)？

蘇霍姆林斯基說(shuō)：“在教室里，凡有不好好聽(tīng)別人發(fā)言的學(xué)生，肯定有不認(rèn)真地傾聽(tīng)每個(gè)學(xué)生的一言一辭的教師。這種不善于傾聽(tīng)的教師，往往自己很愛(ài)講話，但講話時(shí)是不會(huì)對(duì)自己的言辭進(jìn)行謹(jǐn)慎的選擇的，也對(duì)在場(chǎng)的每個(gè)學(xué)生能否聽(tīng)到或理解自己的講話毫無(wú)意識(shí)。靠這樣的教師是不可能在教室里建立起互相傾聽(tīng)、互相學(xué)習(xí)的關(guān)系的。” 《給教師的建議》63條

所以癥結(jié)所在：我們經(jīng)常批評(píng)學(xué)生不會(huì)傾聽(tīng)、不認(rèn)真傾聽(tīng)，其實(shí)當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)這些狀況時(shí)，教師要更多反省自己，大多數(shù)時(shí)候是我們教師自己的傾聽(tīng)出了問(wèn)題。

教師是課堂傾聽(tīng)習(xí)慣養(yǎng)成的主導(dǎo)，教師應(yīng)以自己的傾聽(tīng)行為給學(xué)生做出榜樣。

大多數(shù)老師是什么樣的傾聽(tīng)模式？

大多數(shù)老師是什么樣的傾聽(tīng)模式？

“嗯、嗯”

“你說(shuō)的是這個(gè)意思吧，之后再重復(fù)一遍學(xué)生的發(fā)言”

“將學(xué)生的發(fā)言寫(xiě)在黑板上”

老師雖然在“嗯、嗯”地點(diǎn)頭，熱心地傾聽(tīng)著學(xué)生的發(fā)言，但是發(fā)言的學(xué)生為卻不覺(jué)得老師已經(jīng)把自己的話聽(tīng)進(jìn)去了。

【可以看到，傾聽(tīng)的教師與其說(shuō)是在專心接納學(xué)生的話語(yǔ)，還不如說(shuō)在學(xué)生說(shuō)話之前，對(duì)怎樣理解其發(fā)言，就已經(jīng)胸有主見(jiàn)了。于是，“是這個(gè)意思吧”，就把學(xué)生的發(fā)言確認(rèn)并寫(xiě)在了黑板上。之后， 因?yàn)橛值妹鎸?duì)下一個(gè)學(xué)生的發(fā)言了，所以教師自身也好，教室里的觀摩者也好，都難以通過(guò)每個(gè)學(xué)生的發(fā)言與他們溝通起來(lái)并相互呼應(yīng)回響。

要形成互相傾聽(tīng)的關(guān)系，光靠說(shuō)一句“喂，注意聽(tīng)呀”是不夠的。

形成互相傾聽(tīng)的教室的第一步，是教師自身要自始至終地保持專心專意地、鄭重其事地聽(tīng)取每個(gè)學(xué)生發(fā)言的態(tài)度。】

那么，教師為什么不能耐心地傾聽(tīng)學(xué)生呢？

很多老師認(rèn)為沒(méi)有時(shí)間傾聽(tīng)，因?yàn)樵谧汾s完成教學(xué)進(jìn)度，甚至不信任學(xué)生能真正回答對(duì)問(wèn)題。

我們不能傾聽(tīng)學(xué)生的根本原因：

恐懼、焦慮

為何會(huì)恐懼？源于不自信。

為何不自信？因?yàn)閷I(yè)不發(fā)達(dá)。

所以導(dǎo)致控制欲極強(qiáng)，總想著下一步要干嘛，提醒自己千萬(wàn)可別忘了。】

“總想下一步”是想控制什么？

是老師想控制課堂節(jié)奏，根本是想控制學(xué)生，本質(zhì)是恐懼一旦失控了，怕自己應(yīng)對(duì)不了，由此導(dǎo)致對(duì)沉默的恐懼，甚至是威脅，所以老師是高高架在上面的。

也就是說(shuō)，表面上看來(lái)，傾聽(tīng)的問(wèn)題，是教師的意識(shí)問(wèn)題，其實(shí)背后，更有專業(yè)發(fā)展的問(wèn)題。

恐懼和焦慮的深層原因是教師對(duì)知識(shí)的把握程度問(wèn)題，本質(zhì)上是教師的專業(yè)能力問(wèn)題。

蘇霍姆林斯基認(rèn)為：教育工作的能手對(duì)于課堂上所學(xué)的自己那門(mén)科學(xué)的起碼知識(shí)了解得如此透徹，以致在課堂上，在學(xué)習(xí)教材的過(guò)程中，處于他的注意中心的，并不是所學(xué)的東西的內(nèi)容本身，而是學(xué)生，是學(xué)生的腦力勞動(dòng)，是學(xué)生的思維以及學(xué)生在腦力勞動(dòng)中遇到的困難。—— 蘇氏 《給教師的建議》 第二條》】

蘇霍姆林斯基所說(shuō)：“這是教師的教育素養(yǎng)的一個(gè)非常微妙而又非常重要的特征：教師越是能夠運(yùn)用自如地掌握教材，那么他的講述就越是情感鮮明，學(xué)生聽(tīng)課以后需要花在摳教科書(shū)上的時(shí)間就越少。”—— 蘇氏《給教師的建議》第八十七條《談?wù)劷處煹慕逃仞B(yǎng)》

例如，教師在講三角函數(shù)，但是他的思路主要不是放在函數(shù)上，而是放在學(xué)生身上：他在觀察每一個(gè)學(xué)生怎樣工作，某些學(xué)生在感知、思維、識(shí)記方面遇到哪些障礙。他不僅在教書(shū)，而且在教書(shū)過(guò)程中給學(xué)生以智力上的訓(xùn)練 。

襯托著學(xué)校教科書(shū)的背景越寬廣，猶如強(qiáng)大的光流照射下的一點(diǎn)小光束，那么為教育技巧打下基礎(chǔ)的職業(yè)質(zhì)量的提高就越明顯，教師在課堂上講解教材( 敘述、演講 ) 時(shí)就能更加自如地分配自己的注意。蘇氏《給教師的建議》

（4）這么強(qiáng)調(diào)傾聽(tīng)，那么教師傾聽(tīng)時(shí)都該傾聽(tīng)什么呢？

① 聽(tīng)內(nèi)容：教師應(yīng)傾聽(tīng)學(xué)生已說(shuō)的話，含混的話，還有未說(shuō)出的話。

② 聽(tīng)心情：教師不只應(yīng)理解，更應(yīng)欣賞地去傾聽(tīng)學(xué)生的語(yǔ)言和情感。站在欣賞、體味學(xué)生發(fā)言的立場(chǎng)，“傾聽(tīng)”的重要性就突現(xiàn)出來(lái)了。

③ 聽(tīng)“異向交往”：教師應(yīng)在傾聽(tīng)后引發(fā)和促進(jìn)交往，尤其要認(rèn)真傾聽(tīng)學(xué)生“異向交往”的話語(yǔ)。

最根本處的傾聽(tīng)是什么？

最根本處的傾聽(tīng)?wèi)?yīng)該傾聽(tīng)知識(shí)

傾聽(tīng)中，要明白學(xué)生的問(wèn)題，學(xué)生的困惑，出在哪里？及時(shí)采取措施，把學(xué)生引導(dǎo)到對(duì)知識(shí)的傾聽(tīng)，即與知識(shí)的對(duì)話上。

而且讓不同意見(jiàn)的人說(shuō)話，這時(shí)候，生生對(duì)話就出現(xiàn)了

而老師則在這過(guò)程中點(diǎn)撥之，煽風(fēng)點(diǎn)火，這樣對(duì)話就成了爭(zhēng)鳴。大家的興致就上來(lái)了。由此，產(chǎn)生了多重的對(duì)話。

學(xué)生之間的相互傾聽(tīng)的要義，就是讓異質(zhì)聲音的出現(xiàn)。并引逗這些不同的聲音相互發(fā)現(xiàn)對(duì)方，發(fā)現(xiàn)對(duì)方與自己的不同，這樣，傾聽(tīng)就出現(xiàn)了，老師的傾聽(tīng)也一樣。傾聽(tīng)，就是發(fā)現(xiàn)聲音的細(xì)微的差別，理解一個(gè)聲音背后的不同情感、成見(jiàn)、見(jiàn)障，冷漠的原因。

有效的傾聽(tīng)，佐藤學(xué)用了一個(gè)比喻：

所以有效的傾聽(tīng)，就是接住對(duì)方的球，你來(lái)我往，從而形成課堂上動(dòng)聽(tīng)的“交響樂(lè)”那樣的對(duì)話。

所以會(huì)不會(huì)接球，是教師專業(yè)素養(yǎng)的表現(xiàn)

不會(huì)接球，是專業(yè)素養(yǎng)的缺乏

問(wèn)題的關(guān)鍵在于：如何讓一個(gè)被老師拋回去的球，讓所有眼睛亮起來(lái)，所有耳朵豎起來(lái)！這就是接球的全部奧秘！也就是說(shuō)，老師的每一次接球，都是一個(gè)心理學(xué)上的問(wèn)題。他首先是要洞察孩子拋出的臭球，意味著學(xué)生的理解在哪個(gè)層次，出了什么故障？其次，他不是給予答案，或者加以否定，而是巧妙地把球拋回去，讓孩子意識(shí)到問(wèn)題可能的關(guān)鍵在哪里？

所以，老師的拋球（提問(wèn)）也是非常重要的

課堂上，關(guān)鍵不是老師你提問(wèn)了沒(méi)有，而是你的問(wèn)題有沒(méi)有引發(fā)學(xué)生的認(rèn)識(shí)沖突，有沒(méi)有在學(xué)生的頭腦中形成真正的疑惑。【問(wèn)題的真?zhèn)我约百|(zhì)量，均取決于此】

這樣不斷拋球---接球---拋球---接球的課堂，既是對(duì)話的課堂，也是傾聽(tīng)的課堂。

佐藤學(xué)強(qiáng)調(diào)，要實(shí)現(xiàn)這種對(duì)話，傾聽(tīng)比言說(shuō)更重要。在教室里，傾聽(tīng)的能力培養(yǎng)起來(lái)之后，課堂的言語(yǔ)表現(xiàn)才會(huì)變得豐富起來(lái)，而不是相反。

說(shuō)傾聽(tīng)，只是讓大家明白對(duì)話的本質(zhì)不是說(shuō)話，而是領(lǐng)會(huì)對(duì)方的意思，是對(duì)話。

傾聽(tīng)的課堂，會(huì)出現(xiàn)一種氣氛：“靈敏的寂靜”。學(xué)生們仔細(xì)地傾聽(tīng)著每一句話，你可以逐漸地把聲音放低，用不著使用那種專門(mén)的演講式的語(yǔ)調(diào)對(duì)他們說(shuō)話(順便插一句：這種調(diào)子會(huì)很快引起學(xué)生的疲勞)，而使用人們之間平常交談的語(yǔ)調(diào)。

現(xiàn)在的教學(xué)的問(wèn)題在于，沒(méi)打破學(xué)生原有的平衡狀態(tài)，所以學(xué)生無(wú)疑問(wèn)，沒(méi)有疑問(wèn)，便沒(méi)有認(rèn)知的興奮，而那種朦朧狀態(tài)的本質(zhì)即是興奮，是知識(shí)學(xué)習(xí)的浪漫階段。

怎么引導(dǎo)學(xué)生用心聽(tīng)其他同學(xué)的發(fā)言？

老師首先要學(xué)會(huì)傾聽(tīng)，老師特別要善于傾聽(tīng)那些課堂上表達(dá)不流暢、不清晰的學(xué)生；老師耐心傾聽(tīng)的姿態(tài)會(huì)引導(dǎo)學(xué)生慢慢學(xué)著去傾聽(tīng)別人。

如果接到高年級(jí)或遇到初、高中學(xué)生不發(fā)言從哪里入手？

如果沒(méi)有其他問(wèn)題，就進(jìn)入最后一個(gè)問(wèn)題了：潤(rùn)澤的教室

（1）什么是“潤(rùn)澤的教室”？

“潤(rùn)澤”這個(gè)詞表示的是濕潤(rùn)程度，也可以說(shuō)它是表示了那種安心的、無(wú)拘無(wú)束的、輕柔滋潤(rùn)肌膚的感覺(jué)。“潤(rùn)澤的教室”給人的感覺(jué)是教室里的每個(gè)人的呼吸和其節(jié)律都是那么地柔和。大家安心地、輕松自如地構(gòu)筑著人與人之間的關(guān)系，構(gòu)筑著一種基本的信賴關(guān)系，在這種關(guān)系中，即使聳聳肩膀，拿不出自己的意見(jiàn)來(lái)，每個(gè)人的存在也能夠得到大家自覺(jué)的尊重，得到承認(rèn)。兒童在寬松地、充實(shí)地學(xué)習(xí)，能讓多種多樣的想法產(chǎn)生出來(lái)。可以說(shuō)，“潤(rùn)澤的教室”是一種氣氛，一種關(guān)系，一種安全，一種信任，一種尊重，一種融洽。

“潤(rùn)澤的教室”應(yīng)該是“老師和學(xué)生圍繞在知識(shí)的‘篝火’周?chē)餐惺苤R(shí)創(chuàng)生之初的戰(zhàn)栗與興奮，共同發(fā)掘知識(shí)的魅力” “在這樣的課堂上，教師不僅僅是‘傳道授業(yè)解惑’者，教師在與學(xué)生的對(duì)話中，獲得啟發(fā)；學(xué)生在被教的同時(shí)反過(guò)來(lái)也在啟發(fā)教師，師生合作、共同成長(zhǎng)”，也就是師生之間的“相互馴養(yǎng)”。（《改變教育的十二個(gè)關(guān)鍵詞》第五章語(yǔ)言與深描）

（2）與“潤(rùn)澤的教室”相反的教室是什么樣子的？

一是那些由缺少人情味的硬邦邦、干巴巴的關(guān)系而構(gòu)成的教室。

但也要警惕潤(rùn)澤過(guò)頭，過(guò)頭會(huì)表現(xiàn)為什么？

會(huì)表現(xiàn)為“主體性”神話的教室

潤(rùn)澤過(guò)頭了，就是沉淪，就是為融洽而融洽，為親昵而親昵，就是“昵”，昵，就是庸俗的人際關(guān)系。

潤(rùn)澤的教室強(qiáng)調(diào)一種師生之間良好的人際關(guān)系，相互信賴、尊重、保持傾聽(tīng)——應(yīng)對(duì)的思考狀態(tài)。

我們還要反對(duì)另外一種教室，那就是過(guò)于親密的教室，忽視知識(shí)本身的魅力，只做媽媽型老師，認(rèn)為只憑對(duì)學(xué)生報(bào)以積極的期望就能培養(yǎng)好學(xué)生。

媽媽型的老師，以及只要對(duì)孩子好，有一顆愛(ài)心就夠了。但蘇霍姆林斯基所指出這是不對(duì)的：“有些人認(rèn)為，要建立師生之間的友誼，只要帶領(lǐng)兒童去參觀旅行，跟他們一起坐在篝火旁烤土豆吃，跟他們一起分享歡樂(lè)就行了。這些看法都是很錯(cuò)誤的。建立跟兒童的友誼，這是要用我們的力量、我們的思考、我們的明智、我們的信念和我們的情操去鼓舞兒童的思想和情感的事。為了建立師生之間的友誼，必須具有巨大的豐富的精神財(cái)富。缺乏這種精神豐富性，友誼就會(huì)變成一種庸俗的親呢關(guān)系，而這對(duì)于教育是一種危險(xiǎn)的現(xiàn)象。（《給教師的建議》

（3）潤(rùn)澤的教室強(qiáng)調(diào)的是一種關(guān)系，其基礎(chǔ)是什么？

尊重和信任是基礎(chǔ)

有了這種信任，就有了良好的學(xué)習(xí)氣氛和心理安全，學(xué)生也就少了“怕”，不會(huì)“恐懼”了，潤(rùn)澤的教室就有了最重要的保障。

（4）潤(rùn)澤是不是我們教室的目的？

是不是我們學(xué)習(xí)的目的？

是不是我們教育的目的？

我們呼喚潤(rùn)澤，但不能止于潤(rùn)澤。

打個(gè)比方，潤(rùn)澤如同空氣和土壤，是有效學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，但并不是學(xué)習(xí)的目的。

佐藤學(xué)非常強(qiáng)調(diào)潤(rùn)澤，但潤(rùn)澤強(qiáng)調(diào)的是關(guān)系，而關(guān)系只是前提，是基礎(chǔ)，所以教育不能止于此。

教師應(yīng)更注重發(fā)展自己的專業(yè)能力，教師只有在課堂中不斷深入挖掘偉大事物，即知識(shí)的魅力，產(chǎn)生思的課堂，才能克服“主體性神話”或“滿堂灌”的弊端，經(jīng)由思抵達(dá)真理。

大家是否看了《教學(xué)勇氣》，教育既不是將學(xué)生主體性推到極端（主體性神話），也不是將教師主體推到極端（滿堂灌），而是以什么為主體？

以偉大事物為主體（可參看《教學(xué)勇氣》）

什么是偉大事物？對(duì)于文學(xué)家，文字就是偉大事物；對(duì)于音樂(lè)家，音符就是偉大事物。

（5）還可以追問(wèn)，如何創(chuàng)造潤(rùn)澤的教室？

這里就不討論了，但這是最關(guān)鍵的，留給大家思考吧

今晚，討論的內(nèi)容不少，時(shí)間也超時(shí)了

回到一開(kāi)始的問(wèn)題：

佐藤學(xué)指出了一個(gè)教學(xué)中的什么現(xiàn)象？

現(xiàn)象背后的問(wèn)題是什么？

這個(gè)問(wèn)題是如何形成的？

佐藤學(xué)提出了怎樣的解決措施？

這個(gè)措施的邊界是什么？

一、佐藤學(xué)指出了一個(gè)教學(xué)中的什么現(xiàn)象？

1、教學(xué)中的形式主義：虛假的主體性和手勢(shì)教學(xué)

二、主體性神話和手勢(shì)現(xiàn)象背后的真問(wèn)題是什么

學(xué)習(xí)沒(méi)有真正發(fā)生。淺學(xué)習(xí)。

三、這個(gè)問(wèn)題是如何形成的？

為了糾正灌輸式學(xué)習(xí)而片面地強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體

四、佐藤學(xué)提出了什么解決之策？

潤(rùn)澤的教室，被動(dòng)的能動(dòng)性，傾聽(tīng).....

五、這個(gè)措施的邊界是什么？

邊界即局限處

佐藤學(xué)作為教育學(xué)家，沒(méi)有重視教師學(xué)科知識(shí)

強(qiáng)大的學(xué)科知識(shí)是實(shí)現(xiàn)一切的根本前提。

感謝郝老師兩個(gè)半小時(shí)的引導(dǎo)、點(diǎn)撥。