寫作技巧：課例分析+觀點合成

【背景描述】2010年10月，江蘇省“教海探航”征文頒獎暨“蘇派”教學觀摩研討活動在無錫錫山舉辦。活動期間安排了三堂小學高年級語文閱讀教學展示課，執教者分別是兩位無錫市語文學科帶頭人和一位語文特級教師。課堂教學呈現出一種勃勃的教學生機，教學特色也比較鮮明，為了讓更多的人來認識和學習這三堂閱讀教學課的精髓，本人從聽課觀摩的角度就閱讀教學追求的教學意境來談一些個人的看法，以期引起同行的質辯和指教。

閱讀教學到底應該追求什么樣的教學意境，也許不同的語文教師會有不同的實踐方式，也會有不同的表現類型，但是，有一點共識似乎不容置疑，隨著閱讀教學過程的漸趨深入，師生之間的思想情感將得到熔鑄和升華，語文素養將得到滋養和提升，課堂上將出現一種情理相融、形神兼備的審美氣氛和教學精神。

閱讀教學“應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣”。課程標準中的這一要求告訴我們，閱讀教學在品讀文本的過程中需要喚起學生積極的閱讀興趣，讓學生的心靈世界沉浸到文本世界之中，通過自覺地思考和感悟，發展語感能力，開發思維能力，培育審美能力，使閱讀課堂獲得一種充滿生機活力和引人入勝的最佳教學效果，這就是我本文所要論及的具體而生動的閱讀教學意境。

一、變靜止的語言文字為動態的思維情境

【課例1】文本《少年王冕》的教學。教師一開頭就明確了教學意圖，希望學生在閱讀文本的過程中揣摩語言，學會在文字中散步。課堂上的教學重點落實在要求學生留意王冕的言行上，看哪些文字耐人尋味，從中加以品味和感悟。教學中教師充分尊重學生的主體認識，讓大家自覺思考和自由發言，在一種親近和諧的氣氛中實現了預期的教學目標。

這是一堂典型的語言賞析課，是文本教學中經常出現的讀讀想想、議議說說的感知教學。閱讀理論研究證明，揣摩語言是閱讀的基礎。而要揣摩語言，就必須在一定的語境中對關鍵詞語和句子的深層含義、感情色彩和表達作用等進行相應的辨析、理解和鑒賞。當學生找出“在學堂里悶得慌”“還能帶幾本書去讀”那段話之后，教師迅速提醒學生“既然要帶幾本書去讀，那么說明王冕是想讀書的，可是怎么又說在學堂里悶得慌呢，這是什么原因呢”，揭示出本堂教學的第一個矛盾點，也是一個最為關鍵的教學問題。有一個學生的回答很幼稚也很天真，他說“因為悶得慌不去讀書，所以心里到反而快活些”，顯然并沒有理解這段文字，也沒有明白教師的用意。怎么辦，教師沒有斷然否定他，而是引導大家去讀一讀前文母親的話，對照著再讀王冕的話，于是發現了母親的辛酸和無奈、王冕的懂事和孝順。這一個環節里，教師利用特定的語言環境幫助學生進行前后貫通，引起學生閱讀的情緒反應和情感感化，在導引上不失時機地加以點撥，既抓住了主要矛盾為后階段展開閱讀打下了基礎，又幫助學生廓明了閱讀思路從而走向真正的閱讀理解。

閱讀是需要聯想和想象的，這是閱讀教學進入思維狀態的基本途徑。我們必須沖破一些詞句設置的表象世界，激活學生的思維能量，開放學生的思維空間，還學生以思維自由，讓閱讀真正成為學生自由思維和自主創造的活動。當教學進展到感悟“雨后美景”的環節之后，教師要求學生去尋找文字背后隱藏著的故事和風景，看看王冕是怎樣觀察的，怎樣聯想的，又是怎樣做的。教師不時地追問，“為何會萌生去學畫荷花的念頭呢” “你看到了一幅怎樣的雨后荷花圖”“為什么用這么一大段文字來描繪荷花呢”，通過朗讀和討論使得“鑲、透、洗、繚繞、掩映、樹木蔥蘢、青翠欲滴、雨水點點、晶瑩透亮”等詞句得到了強化和品味，學生不自覺地將文字世界與心靈世界對接起來，調動起自己的生活經驗，將抽象的語言活化成形象的景象，使得這樣的景物描寫生動地浮現在學生的眼前，讓學生懂得了“就是這樣的美麗荷花吸引了王冕”“王冕畫的就是這樣的畫”的道理。

然而，既然把閱讀教學的過程定位為一種“在文字中散步”的目標，那么，就要在靜止的語言文字里去感覺流淌著的作者情感，去豐富閱讀者的生活知識和情感積累，從而去追求一種輕松自在、舒緩快樂的教學意境。再來回味一下《少年王冕》這堂課，雖說在不斷地咀嚼和理解關鍵詞句和精彩章節，雖然在調動心智活動和吸收文本信息上也已經趨于飽滿，但總感覺少了這一種神韻和氣質。仔細想來，也許因為教師在教學過程的把握上對一些特別應該引起注意的地方少了一種從容和大度的氣場。比如，為了讓學生進一步體會王冕為了體諒母親的艱難而不得不違心說出自己“悶得慌”的一段話之后，教師詢問學生“你看到了王冕怎樣的表情和讀到了怎樣的語調”，按理說這個問題提得很及時，是語感養成過程中特別需要內化的內容，但是，面對學生“輕松愉快的表情”和“雖然臉上輕松愉快，但心里卻非常難過”的似是而非或相互糾結的回答，沒有就表情與心情、語調與語境加以聯系，也就失去了一次培育深刻閱讀能力的機會。其實在這里恰恰是如何幫助學生從表面語境進入文本精神的關鍵之處，是體會隱含著深刻含義、細膩情感、心理活動和弦外之音的絕佳之處。

語言的本身就是思維的產物，進入到閱讀教學的時候，又將在字里行間進行來回往復的閱讀思維活動，既要追尋語言文字本身的思維蹤跡，又要經歷閱讀思維的輻射和探究的變化。閱讀教學脫離了語言文字，閱讀思維就無法深入下去；因此，能不能在教學之中體會到語言文字的溫度，從語言文字中把握思想情感的深度，特別需要語文教師自己具有深厚的閱讀修養和靈動的啟發方法，巧妙運用課堂提問來組織教學，促使閱讀者變靜態的語言文字為動態的思維情境，形成良好的可持續的思維習慣和能力。

二、變內隱的文本價值為鮮明的審美精神

【課例2】文本《鞋匠的兒子》的教學。教師把領悟林肯襟懷坦蕩、寬容大度、仁愛正義、充滿智慧的人格魅力作為主要教學目標，通過情感朗讀和反復研讀來培養學生的閱讀能力。教學過程中緊緊抓住參議員前后不同的態度變化來相機引讀文章的主要章節，讓學生主動上黑板板書獲得的對林肯其人的分析體會，給人以一種較為明確的生本理念。

一個文本就是一個完整的世界，是一個有機的語言構造系統。閱讀教學活動以文本為解讀的對象，把“文本的詮釋”作為一種基本的教學目標。作為閱讀教學的解讀對象，意味著它與閱讀者之間必將產生雙向交互的審美反應，從文本當中引發讀者的想象和感悟能力，從而調節讀者的審美傾向。因為如此，閱讀教學就需要立足文本內容，提煉教學內容，變文本為學生的“學本”，涵養學生的人文精神。

《鞋匠的兒子》的教學，教師在認讀有關生詞之后就進入到文本閱讀之中，一上來就提問學生，“課文寫了林肯的哪件事，文中有哪些詞寫出了參議員們的態度變化”。學生瀏覽全文之后迅速做出了反應，發現林肯的演講讓參議員們的態度發生了徹底的變化。這個問題的設計，是對文本結構信息的解讀，成為深化文本分析的一個基礎。參議員們“大部分出身名門望族，自認為是上流社會的優越的人”，面對一個卑微的鞋匠的兒子要當總統的事實，免不了要羞辱一番，可是在林肯的演講不斷進行之中，他們的態度由傲慢而靜默，由嘲笑而贊嘆，這就是教師需要和學生一起把握和領悟的要害，是揭示文本構成特征和規律的關鍵，問題的設計巧妙地將解讀教學的導向確定了下來。

接下來的閱讀教學是一個由外而內的情感化體驗過程，是透視林肯的演講語言并勾畫一幅完整自足的審美世界的過程。任何一種文本信息的系統，其基本的材料都是一種特殊的語言符號系統。每一個文本信息所包含的意義，都存在于語言組合的體式之中。文本描寫林肯的演講有三段文字，學生在分析每一段文字的時候，教師善于抓住一些重要詞句來誘導學生認識人物形象，浸潤審美情感，比如，學生在分析第一段演講文字時，注意到了“非常、一定、永遠”等關鍵詞，體會到了林肯的寬容大度，教師提醒學生還有一個“忠告”，問學生什么是“忠告”，到底是不是“忠告”，將學生的閱讀注意引向了對比性閱讀和整體性閱讀之中；當學生讀到“雖然我不是偉大的鞋匠，但我從小就跟父親學到了做鞋子的藝術”時讀出了林肯對父親偉大的感恩品德時，教師緊跟著問學生，“在林肯的心中什么是‘偉大’，僅僅是父親的‘偉大’嗎”，當學生一致認為“人民是偉大”的時候，教師又補充說，“把平凡的做鞋之事做出藝術，同樣是偉大的”。這是一種價值觀的引導，是一種基于文本價值培植情感生命的教育，文本的解讀不再停留在一般的文字層面，也不簡單地予以說教，而是通過語言載體與人物形象的關系來揭示出內隱的思想意義，將文本的解讀詮釋功能衍化成閱讀教學的藝術范疇。

需要引起注意的是，一堂閱讀教學課同樣是一個審美感受的過程，能不能自始至終喚起學生審美心理情感的共鳴，這是一個語文教師需要不斷追求的教學境界。這堂課上在完成了對林肯演講的分析之后進行了拓展性閱讀，先是將最后一段文字簡單加以了梳理，接著介紹了林肯作為美國歷史上一位值得稱頌的總統事跡，然后布置學生就當堂文本閱讀產生的領悟寫幾句話用以自勉。雖說好幾位學生的交流不乏童言的天真和精彩，有的還竟然還說到了以后要參與總統競選，要實行民主政策等等的遠大理想，但是這個課堂結尾絕不是畫龍點睛之筆，反而有畫蛇添足之嫌，因為在整個解讀過程之中學生已然明了林肯作為兒子、作為公民和作為總統的人格魅力，對學生來說，潛移默化的熏陶比說一些空泛虛無的豪言壯語要實在得多。

閱讀教學的審美作用，是語文教學的一個重要目標，能夠使教學雙方溝通心靈意象，和文本價值之間形成對應和感化關系，甚至可以超越情感世界，走向精神境界。無論怎樣的一種審美體驗，都應該需要激發閱讀主體的一種愉悅感、驚異感和自由感，調動潛藏在內心深處的活力與潛力，去發現文本世界蘊藏著的美，去發展心靈世界啟悟著的美。

三、變單向的問答交流為多向的探究對話

【課例3】文本《普魯米修斯盜火》的教學。這是一堂以對話為主要教學形式的閱讀教學，從交流神話故事中誰的力氣最大和誰跑得最快導入課文，大致經歷拎出“火種”、細讀“受罰”、回到“火種”三個教學環節，通過初讀、細讀、再讀的方式不斷深入地討論普魯米修斯“盜火”的意義和體驗他的內心世界，從而了解文本的主題和結構。

教材中的每一篇文本都是作者心靈世界的反映，是情感體驗的結晶。只有當閱讀者發現了作者的切身感受，體會到作者的思維方式，理解了作者的情感思想，才能將這些信息加以篩選和整合，并將自己的主觀認識融入到作品之中，從而建構出一個完整而獨立的解讀主體。閱讀教學活動應該是一種主動探究的過程，它以學生的閱讀學習為出發點和歸宿點，以激發學生主動參與為前提，通過各種不同的閱讀方式促使閱讀者之間以及閱讀者與作者作品之間產生溝通與交流。這個過程盡量縮小閱讀文本和閱讀主體之間存在的背景距離和思想差異，完成閱讀主體在心靈之中再造一個新文本的教學任務。

《普魯米修斯盜火》一課，最大的成功在于讓學生在閱讀理解的過程中不斷釋放自己的閱讀能量，表現出一種前所未有的探究精神。教師一改 “告訴——接受”式的傳統方式，將一問一答的簡單問答轉化為到處反彈的探究式對話，創設問題情境，讓學生與作品對話，走進人物的內心世界。教師首先給學生提供了兩組相對應的詞語，一組是“奧林匹斯山、天規、決定、追查、大發雷霆、懲罰”，一組是“高加索山、觸犯、決心、盜火、絕不屈服、折磨”，讓學生討論從中可以聯系的信息，一下子將文本的基本內容融入了進來，明白了兩個人物之間的關系和文本主要發生的事情，然后自然地引出“這個神話為什么要用‘火種’來講起”的疑問。這種閱讀思考，首先激發起學生探究文本的欲望，不是簡單地圍繞著文本對象繞圈子，而是從整體世界中尋找突破口，然后透視和體察文本構成的真義。學生們踴躍發言，有的說“火種是生命的延續”，有的說“火種是生命的源泉”，有的說“火種代表了未來的發展”，他們發揮出潛在的主動探究的動力，表現出對這個世界的一些初步的樸素的認識，無怪乎教師會不失時機地表揚學生具有的歷史眼光和哲學態度了。

課程標準指出，“語文課必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式”。自主思考和合作交流是保證探究活動的表現形式，最終需要達成“閱讀是學生個性化活動的行為”。這堂課中，教師善于給學生以個性思考和感悟的空間，鼓勵獨特的情感體驗，時不時地提供學生可以拓寬和延伸的問題。在細讀階段，教師讓學生輕輕地讀靜靜地想，“課文是怎么寫普魯米修斯的，你覺得哪些詞語特別重要，它刺痛了你的心”，要求改變課文的講述方式，用自己的方式進行講述，并通過師生對讀的講述方式來體會“普魯米修斯的聲音”，然后質問學生“你覺得宙斯和普魯米修斯之間的戰爭誰是勝利者”，于是出現了兩種絕然不同的意見，課堂到了這個時候產生了一種自主爭辯和重組加工的場景。教師沒有用一成不變的同一個答案去約束和要求個性各異的閱讀主體，把作品的思想內容看成是完全而唯一的結論，而是追問學生“誰的精神更強大，誰就是勝利者，誰就是英雄”，啟發大家去發現這個“火種”還就是“生命之火、精神之火、勇氣之火和光明之火”，不僅讓學生感悟到播撒了這樣的火種，人類的文明才向前邁進了一大步的意義，而且，教師又給學生播撒了探究和覺醒的火種，讓學生成為真正的自主的閱讀主體，體驗到了作為閱讀主體釋放生命激情的愉悅感和幸福感。

開展一種基于問題的探究學習，一方面可以通過對文本閱讀的深入理解來培養和積淀認識能力，一方面又為閱讀者的人生體驗增加更為廣闊的空間和機會。然而，要想真正造就這種開放和靈活的教學特色是十分不容易的。在結束教學之前教師又設置了一個問題情境，把自己作為世博會的老爺爺來和學生進行交流，問學生“孩子，普魯米修斯是怎么一回事”，第一個學生一上來就用簡單的幾句話說的很清楚，可是教師反而覺得太簡單了，幾句話就講完了，味道不夠，就又讓學生繼續詳細地說，還用一連串的問題問學生，“普魯米修斯是不是理應受到懲罰呢”，“為什么不殺死普魯米修斯呢”，“普魯米修斯為什么不用計逃脫呢”，其意圖也許是想幫助學生進行拓展和延伸，加深學生對課文的理解，可是由于時間很倉促和問題又有點糾纏不清，使得師生之間的交流只是走過了場，沒有留下什么深刻的印象。在這個環節上，本來就沒有必要以什么世博會老爺爺的角色出現，這跟世博會根本不搭界，而且，在問答之中一下子落入了一對一的程式，教師以自己的設計和思想去規范學生，學生的解讀基本處于被動狀態，與本堂課的教學目標有所偏離。如果給學生留下繼續閱讀思考的話題，在下一節課上重新確定教學目標，圍繞課文再來展開討論，或許這樣的教學效果會更好。

閱讀教學活動是師生雙方遵循閱讀教學的原理，圍繞文本內容在一定教學目標的指向下有計劃有條理的閱讀體驗過程，是促進學生形成良好思維品質并發現人生真理的審美過程。這種閱讀教學活動為閱讀者的智力生活提供高尚的情操，使人不知不覺地接受和提高自身的語文素養和文化精神。這也許就是閱讀教學所要追求的一種教學意境，是一種富有鮮明而獨特的教學個性在閱讀教學中的綜合反映。