2017年5月22日，國家統(tǒng)編義務教育小學語文一年級教材培訓班開班。教育部副部長、黨組成員朱之文出席開班式并講話。
朱之文強調，這次國家組織專門力量統(tǒng)一編寫義務教育三科教材，不是對原來教材編寫出版方式的簡單調整，而是著眼落實黨的教育方針、辦好中國特色社會主義教育、維護國家長治久安作出的重大部署，具有重大現(xiàn)實意義和深遠的歷史意義。要從落實黨中央決策部署的必然要求、把好教育系統(tǒng)意識形態(tài)關的戰(zhàn)略選擇、提升義務教育質量奠基工程的高度，充分認識統(tǒng)編三科教材的重大意義。
朱之文指出，統(tǒng)編義務教育三科教材在理念上，突出德育為魂、能力為重、基礎為先、創(chuàng)新為上；在內容上，強化中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育、革命傳統(tǒng)教育、國家主權教育和法治教育等重要內容。三科教材將于今年秋季學期統(tǒng)一在全國一年級和七年級首先使用，2018年延伸至二年級和八年級，2019年實現(xiàn)義務教育學校全覆蓋。
朱之文要求，要充分發(fā)揮三科教材的育人功能，切實抓好使用落地工作。要把國家統(tǒng)編教材的政治方向、價值導向和編寫思想傳遞給更多的教研員和培訓者，傳遞到全國近400萬名三科任課教師，最終匯聚成保障億萬中小學生健康成長的宏大力量。各地要統(tǒng)一思想，準確理解和把握統(tǒng)編三科教材的思想和內容，提高認識、強化培訓、加強教研、落實保障措施、加強輿論引導，把各項工作做細做實，確保義務教育統(tǒng)編三科教材順利使用。
培訓分為國家級、地市級和縣級培訓。國家級培訓按學科分年級、分5個班次進行，培訓對象包括各省教育廳(教委)分管負責同志和省級教研室主要負責同志、省市兩級學科教研員與原三科教材出版社相關教材編寫人員，共計2800人，于2017年5月結束。省級和地市級培訓于6月結束，縣級培訓于7月結束。2018年和2019年的培訓將按教材的使用進程在每年秋季開學前完成，并覆蓋所有的三科教師。
(以下鏈接：王云峰教授關于語文素養(yǎng)的文章)
如何培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)，是大家都非常關心的問題。要回答這個問題，首先需要知道什么是語文素養(yǎng)，語文素養(yǎng)是怎么形成的。在這個基礎上，我們才能進一步討論在學校教育條件下如何培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)。
素養(yǎng)·語文素養(yǎng)·語文核心素養(yǎng)
所謂“素養(yǎng)”就是人的基本修養(yǎng)。“素”本義是指本色未染的生絲，故引申為“基本的”。“養(yǎng)”是飼養(yǎng)、喂養(yǎng)，后來引申為長期的教育和訓練，再進一步引申為長期教育所形成的品德、能力和學識等教育結果。因此，我們說，素養(yǎng)就是人通過后天的修習鍛煉形成的修養(yǎng)，是人的基本能力和基本品質的綜合體現(xiàn)。
語文素養(yǎng)是人運用祖國語言文字的過程中表現(xiàn)出來的運用語言的基本能力及其語言品質。作為人內在的言語經驗和品質，語文素養(yǎng)是通過人自身的言語活動逐漸建構起來的；但它可以通過人的實際聽說讀寫行為表現(xiàn)出來。比如，當我們看到一個人字寫得工整美觀，話說得清晰流暢，與人交流得體，閱讀能力強，還能寫得出好文章；我們就會說，這個人的語文素養(yǎng)不錯。這實際上就是依據其運用語言的外在表現(xiàn)判斷其內在的素養(yǎng)。
在現(xiàn)實生活中，每個人的語文素養(yǎng)是有差異的。這種差異與人自身的條件、成長過程中的語言環(huán)境及其所受的教育直接相關。作為基礎教育階段的學校課程，我們當然要關注每一個學生的發(fā)展，重視學生的個性和特長；但與此同時，現(xiàn)代學校教育也要以那些對學生終身發(fā)展具有重要價值的關鍵能力和必備品格作為教育的目標，要求所有接受教育的學生都應該達到一個最基本的 共同的標準，實現(xiàn)一個基本的共同性的目標。這個共同目標，在語文課程中就被稱為“語文核心素養(yǎng)”。它是每個學生在學校教育條件下，通過語文課程學習都應該具備的最關鍵的語文能力和品質；是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言運用能力，思維方法和思維品質，基于正確的情感、態(tài)度和價值觀的審美情趣和審美能力，文化感受能力的綜合體現(xiàn)。它包括語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四個方面。
需要進一步指出的是，構成語文素養(yǎng)結構的這四個方面，是一個相互聯(lián)系、相互依存的整體，不能簡單分割。我們之所以把語文素養(yǎng)分成四個方面來表述，一方面是為了引導教師在課程的實施過程中，不僅要重視學生的語言運用及其言語經驗的建構，也要同時關注學生的思維發(fā)展和思維品質的提升，關注文化的傳承與理解，關注學生的審美能力、審美品位的形成和發(fā)展。避免把語文教學過程僅僅視為語文知識的傳授和聽說讀寫技能的訓練過程。另一方面，也是為了進一步統(tǒng)整過去的“三維目標”的表述，使之更進一步體現(xiàn)語文課程目標的學科特征。當然，學生的思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解并不僅僅是語文課程的任務，學校教育中各門課程都要擔負相關的教育任務；但從語言與思維、語言與文化、語言與審美的關系看，語言的學習過程對人的思維發(fā)展、文化理解和審美能力的形成都有重要而獨特的作用。因此，語文課程在培養(yǎng)人的過程中，不僅要完成好自己學科獨擔其任的素養(yǎng)培養(yǎng)目標，也應該通過幫助學生在提升語言運用的能力和品質的過程中，實現(xiàn)與其他學科共同承擔的育人目標，并且發(fā)揮學科的優(yōu)勢，促進學生思維、審美和文化的發(fā)展。只有這樣，語文課程才算盡到了其促進人的素養(yǎng)形成和發(fā)展的責任。
語文素養(yǎng)·語文學習情境·語文實踐
學生語文素養(yǎng)的培養(yǎng)是一個既簡單又復雜的問題。說其簡單，是因為語文素養(yǎng)是每個人內在的言語經驗和言語品質，是通過人自身的言語活動逐漸建構起來的。因此，要發(fā)展學生的語文素養(yǎng)，其自身的言語實踐活動是關鍵。一個人只有在積極的語言實踐活動中才能不斷地建構起自身的言語經驗系統(tǒng)，形成良好的言語品質，具備社會和個人發(fā)展所需要的語文素養(yǎng)。說其復雜，是因為在學校教育條件下，學生的語文素養(yǎng)形成和發(fā)展的過程，必然涉及教師的教與學生的學的關系問題，必然涉及知識學習和能力發(fā)展、語言掌握與思維發(fā)展等一系列復雜問題。對這些復雜的問題，在我國，有長期的研究歷史，也積累了極其豐富的教學實踐經驗。在這一篇文章中，僅憑我個人有限的學識，很難準確清楚地說明；但這些問題，又是涉及語文素養(yǎng)培養(yǎng)的關鍵性問題，故不揣冒昧，選幾個自認為重要的問題加以梳理和討論，以就教于方家。
談語文素養(yǎng)，當然離不開語文知識和語文能力，沒有相應的語文知識和語文能力，就談不上語文素養(yǎng)；但素養(yǎng)不是知識和能力的簡單相加，有一定的語文知識和語文能力，也不等于就具備了良好的語文素養(yǎng)。要說明這個問題，我們需要從知識的本質特征、功能和類型、知識與能力的關系說起。
一般地說，知識是人認識的結果，是主體通過與環(huán)境的相互作用而獲得的信息及其組織，是認知對象的特征、關系等在人頭腦中的反映。有的心理學家把知識稱為“關于認識對象的經驗”。知識存在于個體內部，就被稱為個體知識；通過語言、符號、圖像等媒介外化出來，加以傳播，就成為公共知識或人類的共同經驗。正因為如此，知識是可以傳授的。與知識不同，能力是人用以控制和調節(jié)活動的個體心理特征，是關乎活動的經驗。我們也可以通俗地稱它為“做事的本領”。能力作為一種控制調節(jié)活動的個體經驗，存在于個體的經驗系統(tǒng)中，可以通過人的活動表現(xiàn)出來，但不能直接傳遞。孟子說“梓匠輪輿能與人規(guī)矩，不能使人巧”，說的就是這個道理。“規(guī)矩”是知識，可以教；而“巧”是能力和靈活運用能力處理問題的技巧，不能直接教。
如果能力不能直接教，我們怎么培養(yǎng)能力呢？我的回答是，只有借助學生在活動中運用知識的過程，才能培養(yǎng)學生的能力。在語文教學中，就是強調學生主動運用語言的實踐。要說明這個觀點，我們還需要進一步研究知識的類型特征與能力形成的關系。
依據現(xiàn)代信息加工心理學的觀點，知識有三種基本類型。不同類型的知識具有不同的功能。第一類知識叫作陳述性知識，它是用來描述事實、建立概念、揭示原理的。簡單地說，這類知識講的是“是什么”“是什么樣的”和“為什么是這樣”。第二類知識叫作程序性知識或操作性知識，它是用來揭示活動的程序和方法的，說明“怎么做”。第三類知識叫作策略性知識，是與具體情境相聯(lián)系的。它用來說明“在什么情況下，可以怎么做”。這三類知識對能力形成都是有作用的，因此，有的心理學家把它們稱為“活動的定向工具”。也就是說，掌握了這些知識可以知道認知對象和行動對象的特征，可以理解活動的程序和方法，以及可選擇的活動策略，為展開真實的活動提供基礎。也正是在這個意義上，我們國家的教育學里常說，知識是能力的基礎。但知識畢竟不等于能力，上述這三類知識也不能直接轉化成能力。要形成能力，需要將三類知識綜合運用于具體的實踐活動過程。所謂綜合運用，在心理學上叫“類化”或“結構化”，即形成彼此相互聯(lián)系的整體。那么，如何實現(xiàn)知識的類化或結構化呢？還是要靠學生主動的認知活動和操作活動，也就是我們現(xiàn)在常常用的一個概念，叫作“經驗建構”。
說到“經驗建構”，我們就不能不說說知識經驗的傳遞和物質傳遞的區(qū)別。一般而言，物質材料的傳遞，是可以在人之間，通過手對手的方式直接實現(xiàn)的。比如，我把我手中的杯子交給另外一個人，杯子還是杯子。它既不會變形，也不會變質，只發(fā)生了位移。但知識的傳遞則不是。知識是人頭腦中的觀念，只有借助語言、符號等媒介傳遞給他人。而接受知識的人，又得把這些語言、符號重新建構成自己能夠理解的觀念。于是，在這個傳遞的過程中，知識從心理的存在變成物質的存在，再從物質的存在，變成另一個心理的存在。這中間自然發(fā)生了變形變質的過程。對接受知識的人來說，他獲得知識的過程就是一個重新建構的過程。正是在這個意義上，我們一直強調，知識觀念是不能直接灌輸的。為了說明這個觀點，我們舉一個例子。我想，凡是上過學的人，大概有不少人都認識“猹”這個字。這個字是魯迅先生在 《故鄉(xiāng)》這篇小說中用到的，是他給自己故鄉(xiāng)的一種晚上出來偷吃西瓜的動物起的名字。那么，“猹”到底是什么動物呢？開始字典里只是解釋說，它是一種野獸，像獾。近幾年來，網上卻把這個動物解釋成“狗獾”，甚至還配了圖片。據說依據來自于魯迅先生。魯迅先生在《故鄉(xiāng)》一文有這樣一段話：“我那時并不知道這所謂的猹是一件什么東西—— 便是現(xiàn)在也沒有知道—— 只是無端地覺得狀如小狗而很兇猛。”魯迅先生在1929年5月4日給舒新城的信中又解釋說：“‘猹’是我據鄉(xiāng)下人所說的聲音，生造出來的，讀如‘查’。但我自己也不知道究竟是怎樣的動物，因為這是閏土所說，別人不知其詳。現(xiàn)在想起來，也許是獾吧。” 從這個例子中，我們看到，魯迅筆下的“我”是一個只能看到“院子里高墻上的四角的天空”的少爺，“素不知道天下有這許多新鮮事：……西瓜有這樣危險的經歷，我先前單知道他在水果店里出賣罷了”。于是，當他聽到閏土給他講刺猹的故事時，他也只能憑借自己既有的經驗，將這個動物理解（通過再造想象建構）成“狀如小狗而很兇猛”的動物。至于后又將其解釋成“獾”，則是憑借新的經驗再次構建（推測）的結果。至于現(xiàn)在人將“猹”認定為“狗獾”，則是又一次建構。至于這種動物到底是狗獾、豬獾、井獾，抑或是其他的動物，我們其實已經無從知曉了。我們只知道，“猹”是魯迅先生和我們分別建構出來的。閏土雖然生動地傳遞了自己直接獲得的經驗，但經過不斷的傳授和建構，這個知識已經變形變質了。這個例子告訴我們，理解知識的過程，就是一個憑借自己原有經驗不斷建構起新經驗，并不斷改造自己舊經驗的過程。正因為如此，教師在傳授知識—— 即使是陳述性的知識，也不能僅僅依靠講述、講解這樣單一的手段，而是需要必要的直觀和學生的直接體驗。當然，更復雜的知識，靠直觀和學生的體驗也是不夠的，有的知識人本身也沒有條件一一去體驗，那我們就需要給學生提供更多樣更復雜的信息資源，引導學生去探究、梳理、整合，以發(fā)現(xiàn)知識的多個側面、多種特征、多方面的聯(lián)系，來幫助學生更合理地構建知識。
現(xiàn)在，我們回到語文學科本身來討論語文知識的問題。上世紀50至60年代，語文教學界有一個“語文教學的八字憲法”的說法，即語文基礎知識包括“字詞句篇語修邏文”。這個基礎知識系統(tǒng)中包含的主要是陳述性知識。如果更進一步分析，“字詞句篇”主要是語言材料和語言運用范例。其中的句和篇，隱含了一部分語言運用的規(guī)則，即程序性知識。但這些知識只呈現(xiàn)了語言表達的“原型”，卻不包括語言運用的另一個重要方面—— 如何閱讀和理解的知識。而“語修邏文”，即語法、修辭、邏輯知識和文學常識，只是概念、原理。我們這里暫且不討論這些知識是否真的揭示漢語言的基本規(guī)律，假設它們都揭示了漢語言的規(guī)律，它們也主要是陳述性的知識，重點向學生解釋的是漢語言是什么樣的，以及為什么是這樣的，還不能有效地支持學生實際的語言運用活動。
我們前面已經說到，學生掌握了陳述性的知識，可以獲得對象經驗，為其活動奠定基礎；但這類知識還不能直接轉化成能力。要幫助學生形成能力，還需要程序性知識。它是形成技能的前提，但還不是技能本身。要將這些知識變?yōu)榧寄埽瑢W生需要在按照這些知識給出的動作程序去展開實際的語言活動，在不斷的實踐活動中，這些知識才能轉變成語言行為，形成語言技能。當然，技能的形成過程也是復雜的。簡單地說，它需要經歷一個“原型示范—原型操作—多次實踐”，以期內化并達到熟練的過程。以作文為例，學生通過老師的講解，理解文章布局謀篇、行文表達的方法，再通過模仿和反復訓練，學生能大體寫出有類似結構、有某些寫法特征的作文。即使如此，我們能說學生就學會作文了嗎？恐怕不能。由此可見，即使學生掌握了陳述性和程序性的知識，也設計和安排了學生的相關訓練，學生也只能掌握有限的知識和技能，還不能形成能力，更不能整合成高水平的語文素養(yǎng)。
討論到此處，有的老師會說，那我們就重點教學生策略性知識。當然，我們需要教策略性知識，但我們也需要先認識其特征。前面講過，策略性知識是“在什么情況下怎么做”的知識。這樣知識的掌握，需要以陳述性和程序性知識為背景。同時，這類知識是與具體的情境相聯(lián)系的，存在于情境中的。只有在具體的活動對象、活動條件下，通過具體的活動過程才能學習；而且，策略性知識的掌握，也不是在一個簡單的情境中就可以實現(xiàn)的，需要有一組含有變式的復雜情境的條件下才能實現(xiàn)。因此，在語文課程中設計的語文學習情境，需要整合三類知識的內容。語文學習情境既要包含語言學習的材料和范例（主要是文本）、語言運用的基本規(guī)則（即必要的語言運用原理和聽說讀寫的方法），又要包含一系列相互聯(lián)系的、真實的或接近真實的、有變化的語言運用情境，以及在這組情境中展開的具體的可控的語言實踐活動。教師只有設計出這樣的語文學習情境，并在這個情境中引導學生開展積極的語言實踐活動，才能有利于學生掌握語言運用的相關策略性知識，并將其轉化為學生的能力，促進學生良好的言語經驗和言語品質的形成。為此，我個人以為，要培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)，必須設計好學生的語文學習情境，并引導學生在積極的語文實踐活動中提升其語文素養(yǎng)。
語文教師在課程實施過程中常見的三種偏差
我們認為，語文課程實施質量長期不高，重要原因之一是部分教師對語文課程性質和目標的理解有偏差，沒有把握住學科的本質，主要表現(xiàn)在三個方面：
其一，把教師講解分析課文作為語文教學的核心任務。以為把教材中全部的課文講深講透，使學生理解、記住了課文的內容和寫法，語文教學的任務就完成了。按照這種教學思路教的結果是，即使學生能理解老師分析過的每一篇文章，但他們自己仍然不會獨立地閱讀和理解文章；即使學生知道了某一類文章應該怎么寫，他們自己卻覺得無話可寫；即使勉強寫出來，也沒有真情實感。
其二，把語文訓練等同于做題，用做各種各樣的練習題來替代學生真實的語言實踐，企圖通過大量做題來提高學生的聽說讀寫能力。大量地反復做題，可能會在一定程度上提高學生的考試成績，但學生不僅失去了語文學習的興趣，也沒有培養(yǎng)起應有的語言運用能力，更談不上學生語文素養(yǎng)的全面提升。
其三，特別強調“系統(tǒng)的語文知識”的傳遞，認為語文教學的重點是教給學生字詞句篇、語法修辭和文學文化常識方面的知識，把老師自己在大學學到的知識作為“系統(tǒng)知識”。其結果是離開了學生語言運用的實際情境和需要，學生學到的知識往往是碎片化的，記不住，也用不上。
上述三種情況，在實際教學中不是簡單地分別存在的，而常常是混合在一起，以不同的形態(tài)存在于語文教師的觀念中并表現(xiàn)在教學實踐里。
正確理解語文課程性質，突出實踐性和綜合性
面對上述情況，我們認為，要在語文教學中推進深度學習，必須首先改變語文教學觀念。通過教學診斷、案例分析、專題研修等方式，引導一線教師重新審視語文課程性質，正確把握語文學習的規(guī)律。
《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性實踐性課程。”學生的語文素養(yǎng)是學生在積極的言語實踐活動中建構起來的。因此，要提升學生的語文素養(yǎng)，首先必須高度重視語文課程的實踐性。要確保學生在教學活動中的主體地位，引導學生在真實的語言運用情境中運用祖國語言文字，在運用語言文字的過程中，探索語言運用的規(guī)律，發(fā)展語言經驗；并通過主動積極的反思性學習，整合自己的言語經驗，實現(xiàn)言語經驗的結構化。同時，要重視語文課程的綜合性。語言是交際的工具，也是思維的工具；是文化的載體，也是文化的組成部分；典范的、文質兼美的語言作品，是審美的對象，也是國人審美經驗的具體體現(xiàn)。因此，引導學生學習運用語言文字的語文學習過程，不僅是學生言語經驗建構的過程，也是學生思維發(fā)展的過程，同時還是文化獲得的過程和審美的過程。在語文教學過程中，教師要在引導學生掌握語文知識、發(fā)展語言運用能力的同時，發(fā)展學生的思維，幫助他們掌握基本的思維方法，提升思維品質；體驗、感受、理解和傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，理解并借鑒不同文化的優(yōu)點，關心并參與當代文化建設；發(fā)展審美能力，提升審美品位；整體提升語文素養(yǎng)。
主動進行知識建構，在語言運用情境中發(fā)展語文素養(yǎng)
深度學習是一種有意義的建構性學習，具有整合經驗的特征，需要學習者在新舊知識、經驗之間建立聯(lián)系。深度學習又是一種探究性的學習方式，它要求學生主動進行深度的信息加工，主動進行知識建構；運用批判性思維，不斷反思自己的學習過程，有效地實現(xiàn)知識的轉化與遷移，將獲得的知識應用到實際問題的解決中。
深度學習的過程相對比較復雜，需要學生經歷多個學習步驟，運用多種學習策略，以實現(xiàn)對知識的深入理解和技能的綜合運用。因此，在語文教學過程中，要實現(xiàn)學生的深度學習，首先應打破習慣的單篇教學的方式，設計組織以真實的語言運用情境為基礎的語文學習單元，用真實具體的運用語言的任務來引領學生的學習。要以學生的語言實踐活動為主線，讓學生在運用語言的過程中學會運用語言。要將反思性評價活動貫徹于學習的全過程，引導學生在不斷的自我評價和相互評價中，反思、調整并整合自己的語言運用經驗。在語文教學過程中，教師是學生學習的引導者、幫助者。教師要通過組織學習資源，設計學習任務，及時提供語言運用的示范和學習活動引導，教給學生運用祖國語言文字的方法和經驗，幫助學生順利地完成相應的學習任務，以整體提升學生的語文素養(yǎng)。
以有挑戰(zhàn)性的學習任務驅動語文學習
基于真實的語言運用情境，設計有挑戰(zhàn)性的語文學習任務，以任務驅動語文學習，是在語文學科中推進深度學習首先要研究的問題。
真實的語言運用情境是學生語言學習的生活背景，是與運用語言需要完成的具體任務直接關聯(lián)的。設計真實的語言運用情境的目的是將學生的語文學習與實際生活中運用語言進行理解、表達和相互交流溝通的需要直接相連，以激發(fā)學生運用語言的興趣與需要，使學生學習語言的過程變成運用語言實現(xiàn)目的的有意義的過程。例如，過去教“多彩四季”這個單元，教師僅僅把景物描寫作為教學重點，學生沒有實際的需要，又不得不被動地寫作文。北京海淀區(qū)教師進修學校附屬實驗學校的老師們在實驗中改變傳統(tǒng)的教學思路，以申辦文明城區(qū)作為學習的背景，以為本區(qū)申報文明城區(qū)編寫相關介紹材料作為學習任務，激發(fā)了學生學習的興趣。學生在學習過程中，主動收集資料，認真觀察，主動研究景物的描寫方法，借鑒課文提供的經驗，在相互合作中很好地完成了任務。
當然，社會生活情境或事件并不一定都能直接轉化為學生的學習任務。這就要求教師認真研究學生，高度關注學生既有的言語經驗基礎和語言發(fā)展需要；在充分理解學生語文素養(yǎng)發(fā)展水平的基礎上，深入研究教材組織結構，認真分析每篇課文，發(fā)掘其在促進學生言語經驗發(fā)展上的教育價值；根據學生語文素養(yǎng)提升的實際需要，重新組織和建構學習單元的內容。例如，蘇教版七年級第一、二單元的主題是“親近文學”和“往事依依”。這兩個單元安排在學生進入中學的起始階段，意在引導學生親近文學，熱愛語言；但在實際教學中，由于課文文體、語體多樣，不少老師很難整體實現(xiàn)教學目標。我們在實驗中幫助教師們重新建構單元結構，整合兩個單元的內容，以“親近文學，感受語言的魅力”作為學習主題，設置三個相互聯(lián)系、逐漸遞進的學習任務。第一個學習任務，是用兩周的時間準備召開一次全年級的詩歌鑒賞會，主題是“告別童年，迎接青春”。以教材中前兩個單元中選的詩歌為參照，通過讀詩、寫詩、評詩，關注內心感受，體會詩意表達，用詩的語言表達自己對童年和青春的感受。第二個任務，是閱讀這兩個單元中的小說和記人敘事的散文，學習通過語言文學作品理解人物，認識生活；學習刻畫人物，表達自己對身邊人的理解；并將同學們的作品集結成冊，以紀念自己的童年生活。第三個任務，閱讀文言小品和寓言，感受古今語言的異同；撰寫語言札記，體會語言的簡潔生動，并修改完善自己的作品。這三項任務，用一個月的教學時間，整體設計和組織了學生的語文學習過程。在整個活動中，以學生積極的語言實踐作為教學活動的主線，讓學生在運用語言的過程中學習語言；同時，教師在布置學生完成任務的過程中，引導學生討論任務目標和實現(xiàn)策略，師生共同制定評價標準，將反思性評價貫徹于語文學習的全過程，引導學生通過反思，調整和整合自己的言語經驗。通過這樣的教學過程，實現(xiàn)了以深度學習改進語文教學的目標。
