經老同學推薦讀王榮生教授主編的《寫作教學教什么》。現把讀1-20頁的幾點反思作下記錄。
一、讓學生背優秀作文不可取。
王榮生教授在此書中一針見血地指出讓學生背范文的弊端，所幸這一點我不具有。無論是教學亦或是教研，我從不提倡學生背范文、背好詞好句，也從沒給自己的孩子買過優秀作文選集，我提倡隨文寫作。
因為我始終認為機械的范文背誦除了王教授指出的考場上出現“雷同作文”外，還會限制學生的思維，降低寫作水平。學生把一篇篇范文生吞活剝地復制到腦海中，然后遇到合適的時機再粘貼到作文本（或考試卷）上。這只是學生的識記能力增強了，卻不是運用能力的提升，更談不上寫作水平的提高。
隨文寫作就不一樣。當我們學習到某篇課文的某個好段落、某個好句子好詞語時，就可以給學生創設一個場景，讓學生去運用亦或是模仿這個詞、這個句子。以達到讓學生通過理解、運用所學知識提升寫作能力的目的。如《從百草園到三味書屋》中的“捕鳥”那一段的動詞用得非常準確，把捕鳥的過程寫得生動、具體。我們學到這個地方時就可以設置“偷玩手機被媽媽發現”的場景，讓學生寫一段話，要求用上三、四個動詞，描寫媽媽當時的動作，看誰能把媽媽當時的表現寫得逼真形象。這樣仿寫，學生體會到恰當運用動詞的妙處，提高了寫作水平，遠比單純地讓學生背會這一段、積累幾個動詞效果要好得多。再比如朱自清的《春》描寫了春草圖、春花圖、春風圖、春雨圖、春耕圖，那么除了這五幅圖畫外，還可以描繪春天的哪些景物，應該抓住該景物的什么特征如何描繪呢？文章結尾把春天比喻成娃娃、小姑娘、青年，除此之外，春天還可比喻成什么？學到這些時都可以調動學生的想象，發展學生的思維，進行寫作實踐活動。
二、作文教學缺少過程性指導。
王榮生教授指出：
寫生動的核心是寫具體，寫具體的核心是把瞬間發生的事展開來寫和把綜合性的事情分解開來。現在我們來看，學生寫不具體、寫不生動是什么原因？不是他們缺少所謂的好詞好句，而是他們缺乏把瞬間發生的東西拉開來的才能，他們缺乏把綜合的東西分解開來的才能。
反思我們的作文教學還的確如此。日常作文教學中，我們常常籠而統之地列出學生寫作中的問題并提出一些泛泛要求，例如，“描寫不夠具體”“要學會觀察”，但是“什么叫描寫不具體？”“為什么描寫不具體？”“如何才能描寫具體？”“怎樣觀察”“觀察什么”這些問題我們卻沒幫學生解決，我們只顧忙著教學生寫作的知識，卻忽略了教學生寫作的方法，缺少過程性的寫作指導。這樣就導致學生的作文不生動，寫不長。為什么《神雕俠侶》中周伯通和瑛姑打架打十幾頁，而我們的學生寫打架三兩句話就結束了？就因為學生缺少“把瞬間發生的事拉開寫、把綜合性的事分解開寫的才能”。例如，前面提到的“媽媽發現我偷玩手機”的場景，我們就可以教學生“把瞬間發生的事情拉開”了來寫。學生偷玩手機的現象應該比較普遍，可以讓學生回憶一下偷玩手機被抓現行的場景，用上三、四個動詞描寫媽媽當時的動作，在動作描寫好的基礎上想象媽媽會說什么話？會用什么樣的語氣？請用上一兩個形容詞來形容。最后猜猜“媽媽逮著我玩手機”會是什么樣的表情？用幾個形容詞形容一下媽媽當時的神態。作為當事人的“我”因“偷玩手機”而被媽媽逮著時，我會有什么樣動作、什么樣的表情什么樣的心理呢，這樣把事情拉開來寫，動作、語言、神態、心理全具備了，人物也就寫活了，避免了學生寫人出現千人一面、無血無肉的骷髏現象。
三、寫作教學序列要基于學情。
王榮生教授提出：
寫作課程應當基于學情，這是變革寫作課程的極為重要的取向。序列在學生碰到的問題和困難中，序列只能在學生的寫作行為中去找。
我在教研時，也曾提出寫作教學要有序列性，也曾說過序列訓練時要根據學生的習作情況作調整。但更多意圖是讓同級段的老師搞寫作規劃，寫作的科學序列，先訓練什么，后訓練什么，把學情只停留在嘴上，提倡老師籌劃序列時完全忽視了學情這一主要因素，實在是汗顏！
設計的寫作序列科學不科學，只討論序列本身沒有意義，只有實踐了，才能發現序列有用或無用。所以，作為老師，不是自己想訓練什么就訓練什么的，也不是自己擅長什么就訓練什么的，而是要根據批改學生的習作，來發現訓練點的，根據這個訓練點設計自己的寫作教學，訓練點突破了，這個寫作教學設計就科學，反之，則不科學。比如，通過批改學生的習作發現：大多數學生不會圍繞中心選材，而內容卻寫得很生動具體。可根據你的寫作序列設計這周應該訓練“如何把內容寫具體”，如果不基于學情只按照序列訓練，結果必然會導致學生該不會圍繞中心選材還是不會圍繞中心選材，內容該具體還是具體。但這個具體是學生原有的寫作水平，不是通過你這節序列寫作課訓練出來的。所以，“如何把內容寫具體”這個訓練點放到這周寫作序列上就是不科學的。
有人說，上輩子殺豬，這輩子教書；上輩子殺人，這輩子教語文。還有人說，當老師掉坑里了，當語文老師是掉井里了。不管是那種說法，無非就是說做語文老師不易，既然選擇了教語文，就盡量的把不易變得容易吧！
