原創?朱自強?語文建設雜志?2024-06-18 16:07?北京

（本文約5609字，閱讀大約需要16分鐘）

【摘 要】所謂“思辨性閱讀”就是讀者利用閱讀文本提供的信息，通過推論式思考，作出自己理性發現的閱讀。推論是思辨性閱讀必經的思考之路，因果關系則是推論式思考的核心內涵。優秀的兒童文學文本，充滿了因果關系，是進行思辨性閱讀的重要資源。通過引導學生運用推論式思考，發現兒童文學文本中重要的因果關系，能培養學生的思辨性閱讀能力，發展學生的理性思維和理性精神。

【關鍵詞】兒童文學；思辨性閱讀；推論；因果關系

兒童文學是人類社會現代化進程中的產物。在中國傳統的蒙學教育中，兒童讀的是《千字文》《百家姓》《三字經》等蒙學讀物，沒有專門的兒童文學作品。我國的兒童文學產生于20世紀初引進西方現代小學校制度的兒童教育，也就是說，兒童文學與現代小學校的語文教育有著緊密聯系。

1923年、1929年、1932年、1936年的小學語文課程標準都十分重視兒童文學這一教育資源，甚至可以說，這些小學語文教育的綱領性文件是將兒童文學作為了語文教育的中心。中華人民共和國成立后，1955年的《小學語文教學大綱草案（初稿）》有“（一）閱讀課。選讀文學作品，尤其是兒童文學作品”，1956年的《小學語文教學大綱（草案）》中也有“教兒童閱讀文學作品，尤其是兒童文學作品”。這兩份教學大綱中都出現了“尤其是兒童文學作品”的表述，表明其對兒童文學閱讀的高度重視。在某一階段，語文教育出現了忽視文學、忽視兒童文學的情況。改革開放以后，以20世紀90年代后期出現的關于語文教育“人文性”的討論為契機，2001年頒布的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》開始重視兒童文學，強調兒歌、兒童詩、童話、寓言、故事的閱讀。此后的二十幾年，兒童文學在小學語文教育中逐漸強勢回歸。

統編小學語文教材是近幾十年來空前重視閱讀的教材。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標”）更是提出了六大學習任務群，對閱讀的深度和廣度有了更高的要求。小學語文教育越是重視閱讀，就越能凸顯出兒童文學對語文教育的價值。

兒童文學在六大學習任務群中均能發揮重要的作用。因篇幅所限，本文僅就兒童文學在“思辨性閱讀與表達”學習任務群閱讀層面所具有的價值和功能進行論述。

一、“思辨性閱讀”釋義

所謂“思辨性閱讀”，是指讀者根據文本提供的信息，通過推論式思考，作出自己的理性發現的閱讀。所謂“自己的理性發現”，既可以指向文本的思想內涵，又可以指向文本的藝術手法。

推論是思辨性閱讀具體的思維操作形態，也是思辨性閱讀必經的思考之路，而因果關系則是推論式思考的核心內涵。得出這一結論，筆者依據的是思維認知的哲學理論。

英國哲學家約翰·洛克在其1693年出版的《教育漫話》中，將理性看作人的“心理上的最高級而又最重要的能力”：“讓兒童饒舌，討人喜歡，其實并無多大樂趣可言，還不如善于推理來得有用。……他的理智只要相當完善了，你就要使他因此得到信任與贊賞。……因為，這是我們的心理上的最高級而又最重要的能力，應該受到最認真的關注，去予以培植；我們的理智的正當改進與運用乃是人生所能達到的最完善的境界。”［1］洛克又指出，人的理性“實際就含著機敏和推論兩種官能。它借前一種發現中介觀念，借后一種加以整理，因此，它就可以發現一系列觀念中各環節間的聯系，把兩端連接起來。因此，他就把所追求的真理一目了然。這就叫作推論（inference）”［2］。洛克更進一步指出：“推論所以成立，就是因為人心在演繹的每一步驟中知覺到各個觀念的聯系。”［3］

在推論中，因果關系不僅是“各個觀念的聯系”中最為廣泛，而且也是最為重要一種關系。奧地利經濟學家、思想家米塞斯說：“在一個沒有因果關系和現象規則性的世界，也就沒有人的推理和人的行為。這樣的世界，一定是一大混亂。生活于其間的人，勢將找不著方向和指標而惶惶不知所措。這樣混亂的一個宇宙，甚至不是人所可想象的。”［4］美國學者艾莉森·高普尼克認為：“這種認識世界因果結構的能力也許就是一種核心要素，讓我們能夠成為獨特的人類。關于人類智力進化的兩種主要理論都強調了因果知識。……認識因果關系的能力，也許就是上述珍貴而獨特的人類能力之基礎。”［5］美國數學家M·克萊因認為笛卡爾抽出了建造哲學的基石：“（1）我思故我在；（2）每一個現象必有一個原因；（3）結果不能大于原因；（4）完美、空間、時間和運動的觀念是頭腦中固有的。”［6］“每一個現象必有一個原因”，從這一“公理”中，我們可以推導出：因果關系必然是兒童閱讀時要面對的核心問題，而解決這一問題，就需要進行推論。

借用艾莉森·高普尼克的“孩子是一臺認知因果關系的機器”這一比喻，我們也可以將兒童文學的作品世界看作是由因果關系構成的一臺巨大的機器。而艾莉森·高普尼克的以下觀點對我們進行思辨性閱讀的具體操作有啟示作用：“孩子不僅需要更多關于這個世界的信息，他們還需要理解因果關系，才可以從一個更深入、更廣泛的角度理解這個世界，也就是說，這些信息可以促進他們未來學到更多的知識。”［7］

下面，我們通過具體的文本，來論述兒童文學閱讀在思辨性閱讀能力養成方面所發揮的重要作用。

二、小學低年級的思辨性閱讀，以《等信》為例

《等信》是經典兒童故事系列“青蛙與蟾蜍”里的一個故事。作品講述的是蟾蜍因為沒有人給它寫信而難過，于是好朋友青蛙就給它寫了一封信，然后請蝸牛去送信。在蝸牛送信期間，青蛙來到蟾蜍家，它不停地朝窗外望，希望蝸牛快點兒把信送到。蟾蜍知道青蛙給自己寫了一封信，就和青蛙一起到大門外等信，心里很快樂。蝸牛在四天以后才把信送到，而蟾蜍收到信后心里仍然很快樂。

《等信》是一篇體現了因果關系的兒童文學文本，非常適合進行思辨性閱讀教學。筆者曾多次在小學為學生講《等信》這個故事，并與學生進行了討論。提問題是閱讀教學的發動機和助推器。筆者在《小學語文兒童文學教學法》一書中創設了十八種兒童文學閱讀教學法，并將“提問教學法”排在了第一位。筆者為“提問教學法”規定了六個需要遵循的原則，其中之一就是“提出的問題具有一定的難度”。有難度的問題，引發的不是“消費性”思考，而是“生產性”思考。“生產性”思考具有明顯的思辨性。

針對《等信》這個故事，筆者提出的第一個問題是：“在《等信》這個故事里，誰在等信？”這個問題只是一個過渡性問題，是一個引子。當有同學說“青蛙在等信”時，筆者繼續追問：“不是蟾蜍在等信嗎，怎么變成了青蛙在等信呢？”有同學舉手說：“因為蟾蜍收不到信，很傷心，它的好朋友青蛙就給它寫了封信，并和它一起等信。”

在故事里，對于青蛙為什么給蟾蜍寫信，是沒有半點說明的。但是，這位同學卻通過自己的思考，在蟾蜍等信和青蛙寫信這兩個信息之間建立起了明確的因果關系：因為蟾蜍收不到信，很傷心，所以，青蛙就給蟾蜍寫信安慰它。這就是結合低年級兒童特點所進行的一種思辨性閱讀。

如果說，第一個問題是為了引導學生發現《等信》的主題，即引導學生發現作品“寫了什么”，那么，接下來筆者提出的問題則是引導學生發現作品是“怎么寫”的，即文章的寫法。在文學創作理論中，“怎么寫”比“寫什么”更重要。因此，引導學生發現文章是“怎么寫”的，是更有意義和價值的思辨性閱讀。

筆者提出的第二個問題是：“這個故事里沒有出現‘慢’這個字。可是你有沒有發現，這個故事寫到了‘慢’這件事？去故事里找一找，什么地方寫了‘慢’？”學生馬上就作出回答：“寫到了‘慢’，蝸牛走得很慢，四天以后才把信送到蟾蜍家，這有多慢哪！”

筆者提出的第三個問題是：“這個故事里也沒有出現‘著急’這個詞，可是也寫到了‘著急’。請你找一找，什么地方寫到了‘著急’？”學生馬上就回答出來了：“寫到了‘著急’，是青蛙著急。”有的同學說：“青蛙往窗外望了三次，看蝸牛到沒到，這說明青蛙很著急。”還有的同學說：“青蛙見到蝸牛就把信交給它，也不想想蝸牛走得有多慢，太心急了。”

接下來，筆者運用“改寫法”提出第四個問題：“大家想一想，如果把蝸牛換成兔子，讓兔子去送信，會是什么情形？你覺得是讓蝸牛送信的故事有趣，還是讓兔子送信的故事有趣？”

義教新課標在論述“思辨性閱讀”時，將“質疑”作為一種思考方式。第四個問題，就是要培養低年級學生學會質疑。果然，學生紛紛對讓兔子送信這一寫法提出了精彩的質疑。一位同學說：“讓兔子送信，兔子跑得那么快，還沒等青蛙到蟾蜍家，兔子就已經把信送到了，這樣就看不出青蛙對蟾蜍的友情了（青蛙朝窗外望三次的等信動作沒法寫了）。”另一位同學的質疑另辟蹊徑：“讓兔子送信，故事的題目就不對了，就不能說是‘等信’了。”學生的回答，本來是筆者想說的話，但是，他們全都說出來了。

第二至第四個問題，每一個問題都是為下一個問題作鋪墊的。筆者提出的第五個問題是：“青蛙著急，兔子比他還急，故事就沒趣；青蛙越是著急，蝸牛偏偏越是不著急，故事就有趣。這有趣的《等信》采用了什么寫法？”這時，馬上就有學生回答：“采用了對比的寫法。”

上述學生的回答，體現出他們對因果關系的發現，反映出他們對“為什么”的思考。在思辨性閱讀中，關于“是什么”的回答永遠沒有關于“為什么”的思考更具有思辨的質感。

三、小學高年級的思辨性閱讀，以《大鳥》為例

《等信》是給低年級學生閱讀的故事，下面我們再以《大鳥》為例，來討論給高年級學生閱讀的長篇小說所具有的思辨性閱讀的功能。

義教新課標提出的六大學習任務群里有“整本書閱讀”。筆者在《論整本書的不同藝術形態及其閱讀教學方法》一文中指出：“整本書閱讀體現出對語文閱讀的增‘量’和升‘質’的雙重追求，整本書閱讀教學做得好，會將小學語文教育提升到一個嶄新的高度。”［8］這里所說的“升‘質’”，主要指的就是思辨性閱讀；不進行思辨性閱讀，整本書閱讀教學只能是“買櫝還珠”。

對于長篇小說，特別是表現“成長”的長篇小說，具有因果關系，小說就是一座堅固的城堡；沒有因果關系，小說就是一盤散沙。從這個意義上來說，沒有因果關系，長篇小說就不是好小說；沒有關注、揭示因果關系的閱讀，就不是思辨性閱讀。

筆者以兒童文學作家彭學軍的新作《大鳥》為閱讀文本，談談對其進行思辨性閱讀的思考。

《大鳥》里的主人公周薔為什么要救助大鳥（白鶴）？這是彭學軍為小說設置的“元問題”。這一問題在閱讀教學中是不能回避的。從《大鳥》中的描寫來看，因為大鳥很美，因為大鳥是瀕危物種，因為救助大鳥是公民應盡的責任，但這些都不是最根本的原因。也就是說，更重要的因果關系在別處。

小說中，作家寫了主人公周薔在少女時代的一個經歷：周薔讀初一時，班級組織郊游，她遠離班級，發現一只斷了角的小羊落入了枯井之中。作家用具有臨場感的筆墨描寫道——

怎么把它救上來呢？沒梯子，沒繩子，她下不去，羊上不來，正無計可施時，集合返程的哨聲響了。

還是去報告老師吧，大家一起想辦法。

見她走了，羊急得“咩咩”叫。她聽著不忍，又折回來，趴在井沿對羊說：“放心，我找人來救你。”

說完她又跑，羊又叫，叫得比剛才更急切、更可憐，這叫聲就像一根繩似的把她往回拉。她不得不又跑回來，懇求羊：“你不要再叫了，我一定會找人來救你，我保證！”

幽暗的井底，羊的眼睛分外閃亮，篤篤定定地看著她，似有幾分信賴又有幾分期待。它好像聽懂了她的話，沖她叫了一聲“咩——”，聽上去像是在說“嗯——”。

她再次離開，羊沒有叫。

然而，周薔回到班級，向老師報告小羊等待救助這件事，卻被老師拒絕了，理由是放羊人會來找小羊的。從此，對落難小羊的失信，成了周薔內心的隱秘之痛。

引用的這段文字就是《大鳥》這部小說的文眼，有了它，整部小說都顧盼生輝、神采奕奕。它是整部小說中最為重要的一個因果關系，也是周薔救助大鳥最根本的原因和心理動機。因此，周薔小時候與那只落難小羊的相關經歷以及關于小羊的夢，就構成了《大鳥》的核心藝術元素，也使小說具有了王安憶所說的“邏輯的推理性”。

我們再分析另一處因果關系。周薔因為無力阻止在藕田邊建造停車場（造了停車場，就無法救助大鳥了），作了一時的逃避。她重新回來時說，“是蒿子在視頻中說的那句話幫我下決心的”。少年蒿子說的那句話是：“周阿姨，荷稈都快有我高了，你種的花兒也開了好多，你什么時候回呀？你說過要種藕給大鳥吃的。”這段話里對周薔最有說服力的就是“你說過要種藕給大鳥吃的”。可以肯定地說，周薔一定會把這句話也聽成“你說過要回來救小羊的”。當年，自己失信于小羊，如今，再不能失信于白鶴了，這就是作家不曾明寫，卻作了明確暗示的周薔的心理活動中的因果關系。通過教師的引導，學生將這樣的因果關系分析、推論出來，學生的思辨性閱讀能力就得到了培養與鍛煉。

在兒童文學閱讀中，揭示因果關系，是思辨性閱讀最為核心的思維操作。根據艾莉森·高普尼克的觀點，兒童具備了“認識世界因果結構的能力”，就擁有了思維能力的“一種核心要素”。根據米塞斯的觀點，我們也可以知道，兒童擁有了對因果關系的發現和認識的能力，其眼前的世界就不再是“混亂”的，而是具有“規則性”的，“生活于其間”的兒童，將找到人生的“方向和目標”。

進行思辨性閱讀的語文教育，對于兒童個體的理性思維和理性精神的發展，具有十分重要的意義和價值。

參考文獻：

［1］約翰·洛克.教育漫話［M］.楊漢麟，譯.北京：人民教育出版社，2007：118~119.

［2］［3］約翰·洛克.人類理解論（上冊）［M］.關文運，譯.北京：商務印書館，2015：718，718.

［4］路德維希·馮·米塞斯.人的行為［M］.夏道平，譯.上海：上海社會科學院出版社，2015：24.

［5］艾莉森·高普尼克.寶寶也是哲學家［M］.楊彥捷，譯.杭州：浙江人民出版社，2014：77.

［6］M·克萊因.數學與知識的探求［M］.劉志勇，譯.上海：復旦大學出版社，2019：100.

［7］艾莉森·高普尼克.園丁與木匠［M］.劉家杰，趙昱鯤，譯.杭州：浙江人民出版社，2019：140.

［8］朱自強.論整本書的不同藝術形態及其閱讀教學方法［J］.課程·教材·教法，2022（12）.

（朱自強：中國海洋大學）

[本文原載于《語文建設》2024年5月(下半月)]

（微信編輯：寇嘉；校對：時玲玲）

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