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中國基礎教育正經歷一個從數量增長向質量提升的過程，在這一過程中，需要大量的優秀教師，而“名師工程”卻將它引上了歧路，這與整個教育理念和管理體制直接相關，只有“懸崖勒馬”的呼聲是遠遠不夠的。
儲朝暉簡介：
北京師范大學中國教育史專業博士，中國教育科學研究院研究員，中國陶行知研究會副秘書長，中國地方教育史志研究會學校史志分會理事長，《教育史研究》副主編。
“名師”場，選秀場
目前，社會各界對“名師”都有著極強烈的需求：
家長希望自己的孩子能夠進入“名師”門下，以獲得更好的培養、成長和發展；
學校需要以“名師”為招牌對自身加以宣傳，提高學校的競爭力；教師希望自己成為“名師”，不只面子上好看，待遇亦會有質的不同，同時還能增加更多的工作機會；
教育管理部門希望有“名師”，因為“名師”是管理者的政績，“名師”越多越有名就越能顯示出教育管理的優秀；
教研部門希望有“名師”，這樣有利于編輯發行“考研、教參、復習”資料；當地社會希望有“名師”，這樣才能增強人們對教育的信心；
就連媒體也希望有“名師”，這樣記者才有題材，版面和節目上才有內容……
于是各地“名師”輩出，各地各校都能看到“名師”專欄，貼上他們的照片，標上他們的業績。當然，不同“名師“所占的位置、空間也是不一樣的，特意安排顯示了教師的尊卑差異，也顯示了其背后的功利取向。
眼下，多數學校想方設法制造著“名師”。
有的學校設置了“名師辦公室”，出臺了“名師”管理暫行辦法；
有的學校像選“快男超女”似的發動學生評選“名師”；
教育管理部門也層層評比“名師”，除了形形色色的評優就是各種大賽，讓教師參加賽課、賽論文、賽設計，賽與教師職業相關的各種可賽的內容；
媒體也參與其中并大做宣傳，優勝者自然一舉成名，更有各地屢禁不止的考試成績排名，每年都能排出一系列的“名師”。
“名師”也按級別管理：國家級名師、省市級名師、地市級名師、區縣級名師、校級名師……真是實實在在的選秀場啊！
異化的“名師”
雖然歷史上教師多是默默奉獻者，但也不能全盤否定教師成名。相反，作為教師的一員，我真誠地希望優秀教師能夠脫穎而出，成為實至名歸的“名師”。然而當下的“名師”以及與“名師”相關的一些行為已然走上了歧路。
這一點，只需看看這么多的“名師”是怎樣出籠的便可了然。各地各校雷同的評選標準和程序中，常用的幾個關鍵詞有：
充分發揮名師的示范作用和輻射影響
具有“全天候”教學開放能力和水平
公開發表文章
承擔市級以上的科研課題
具備“市學科學會常務理事長”資格
計劃培養“名師”多少名
“名師”試行年薪制
“名師”辦公室在區教育局黨委領導下具體開展名師的評選
認定和管理工作
本辦法解釋權歸“名師”辦公室
各種辦法的字里行間不難看出三個詞：功利、計劃、行政，即評選“名師”的動機是急功近利的短期行為，只能制造教師專業成長的泡沫。
程序是事先計劃好的，給你“名師”的名額就會有“名師”產生，各校當然爭著要名額；在決定是否當選“名師”上，經過一些程序之后最終由行政部門決定。
簡而言之，它不是依據優秀教師內在成長和發展的規律，而是出于外在的、功利的需求。某個地方“需要”“名師”時，“我要唱戲你來演個事先安排的角色，當然會給你甜頭”的戲碼便會不斷傾情上演。
追求成為“名師”是一條歧路
斷定“名師”是一條歧路，重要的依據是它可能產生的不良后果。
首先，它對學生成長真的有益嗎？
這種評選直接沖擊正常教學。本來，教師做好教學工作的重要前提之一是了解學生，依據學生成長和發展的需要來組織、設計教學行為。不同學生的知識、能力、潛能各不相同，評價教師應該依據他的教育教學對學生產生的有效影響的大小來決定，而非教學成績。
僅依據教學成績評價教師，使教師的教學脫離了學生的實際需求，不得不采取應試、填鴨、強迫式的教學方法來凸顯教學業績。這種評選造成了多地多校忙于作秀，忙于上公開課，忙于開會評比的惡劣現象。
其次，它對教師發展真的有益嗎？
現在的“名師”評選在價值上存在誤區，很多教師追求“名”而忽視“實”，追求外在而忽視內在，目光盯著各種優勝的標準而非學生的成長與發展需要。
依據現在流行的量化標準進行“名師”評選時，不僅有可能對一般的教師產生誤導，也可能斷送那些被評選出來的所謂“名師”的前途。因為他們大多還未達到“名師”的境界，還處在成長和發展之中，“名師”的光環使他們失去了成長和發展的自主性，斷送了他們進一步發展的潛力。這樣的評比讓教師間關系惡化、協作困難，大大動搖了教師安身立命的根基，破壞了校園的教育氛圍。
再次，被冠以“名師”的人經得起時間檢驗嗎？
“名師”的成長與發展是一個極為復雜的職業發展與生命成長的過程，而不是一個簡單的量化教學成績的過程。教學成績的量化只是成為“名師”必備條件中的一部分，而且是表面的外在的部分。
若評選“名師”流于表面，就會導致學校和教師把作秀般的公開課作為課堂教學改革的全部，把寫論文作為教學研究的全部，把題海般訓練所得成績作為教育的全部。這樣做褻瀆了“名師”的稱號，不出數年，“名師”們便會原形畢露。
有些實地調查更讓人吃驚。有些學校的“名師”只是工具，是漂亮的裝飾品，只在領導檢查考察時出現，在公開示范時出現，在校際活動時出現，在為學校爭取資源時出現，也就是說，“名師”實際上很少或干脆不從事教學工作。大量的教學工作由那些沒有名的教師做，這些教師即便是做了實質性的優質工作，也不能名正言順地得其名。簡言之，“名師”已經異化了。
至善“良師”才是正途
中國基礎教育正經歷一個從數量增長向質量提升的過程，在這一過程中，需要大量的優秀教師，而“名師工程”卻將它引上了歧路，這與整個教育理念和管理體制直接相關，只有“懸崖勒馬”的呼聲是遠遠不夠的。
于是我只能告訴那些有良心、有責任感的教師、教育工作管理者：擺脫對“名師”的盲目追求，做一名實實在在的“良師”?！傲紟煛辈恢皇且粋€目標，而是一個由每個人自由探索的路徑和廣闊空間。
“良師”是相對的，對我來說是“良師”，對你未必是“良師”，所以，師生兩者互動互促互進的效果是評價“良師”的核心關鍵標準。
“良師”是要通過實踐來體現的，不能由靜態的品行和能力評價就得出結論。真正的“良師”不僅學問高、能力強、品德好，他更了解學生，有為學生的成長與發展迎難而上的勇氣，才有可能成為學生心中真正的“良師”。
因此，只要教師潛心為學生的成長發展服務，即使有這樣那樣的不足但仍是“良師”，相對的，即使教師的各種素質過硬、有類似“名師”的榮譽稱號，但心智卻游離于學生之外，也不能算是“良師”。
一個人是否能成為“良師”在于對學生的愛與關注，它能喚醒教師的成長意識，激勵教師不斷前行；一個人是否能成為“良師”在于是否能走進學生的內心世界，那里有眾多讓你百思不得其解的教育難題，求解的過程便是教師的成長過程；一個人是否能成為“良師”在于他能否形成深厚的人生積淀。
真正的“良師”，會通過理性的判定確立自己成長發展的路徑，絕不外騖于一時的名利得失。
“名師”只是于少數人的追求，“良師”則應該是每位教師不輟追求的境界
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