? ? ? 累積學習是指每一類學習都是以前一類學習過的知識技能為基礎，按照由簡單到復雜的層次遞進的學習過程。
? ? ? 美國心理學家羅伯·加涅認為，人類學習的復雜性程度是不一樣的，由簡單到復雜的。他將行為主義學習論與認知主義學習論相結合，提出了累積學習的模式，一般稱之為學習層次理論。其基本觀點是，學習任何一種新的知識技能，都是以已經習得的、從屬于它們的知識技能為基礎。加涅按照學習的復雜程度，將學習分成了八類，即信號學習、刺激一一反應、學習動鏈索、言語聯想、辨別學習、概念課學習、規則學習、問題解決或高級規則學習。
? ? 加涅累積學習理論的一個重要特征是：學習是累積性的，較復雜、較高級的學習，是建立在基礎學習基礎上的。累積學習理論的另一個重要特征是遷移規律。加涅認為遷移有兩種：縱向遷移和橫向遷移。縱向遷移是指把某種理智技能作為更高一級理智技能的基礎。因此學習復雜的技能，主要取決于是否已經掌握簡單的技能。橫向前移就是把習得的內容應用于類似的新情景中去。因此讓學生在各種不同的學習情境中運用某種技能，有助于學生形成橫向遷移的能力，從而為縱向遷移打好基礎。
? ? ? ? 學生的累積學習其實就像樹的生長，遵循著從無到有、從小到大、從少到多、從點到面、從弱到強、從單一到整體的生長規律。在這樣的知識生長過程中，教師需要積極引導學生追尋知識增長的軌跡，種植學科的“知識樹”，并且由樹的生長到樹林的培育。根據上述理論，學習累積學習的方式有這幾種：
? ? ? 首先，把握縱向遷移規律，種植學科的"知識樹"。知識樹，其實就是知識能力結構概念圖，是用樹形結構來梳理相關學科知識和結構的一種方法。這樣的"知識樹"可以是一冊的內容，也可以是一單元的內容，還可以是一節課的內容。其中單元的"知識樹"更為重要。知識樹的構建主要取決于學生對知識中概念關系的理解，具有較強的主觀性，格式上沒有完全一致的要求，但是建構知識樹最基本的方法是：先將知識庫中的知識分成幾個大類，建立第一級概念并將知識點劃分到相應的概念下面；再對每個概念所包含的子集繼續進行分類處理，建立子概念的同時實現知識庫的進一步劃分，最后得到一棵滿足專題學習需要的知識樹。這就在知識的逐級增長中，促進累積學習的縱向遷移。知識樹的建構除了掌握這些基本策略之外，在具體的構建過程中，教師需要引導學生關注教材，認真研究學習內容的學習要求、知識體系、內容結構，將其以知識樹的形式展示出來。在此基礎上，再全面系統地建構和把握整冊書乃至整個學段、整個學科的知識體系，形成清晰完整的學科的"知識樹"。
其次，把握橫向遷移規律，培育學科融通的"知識林"。學科融通就是在累積學習中進行學科的橫向遷移。為什么呢？第一，人類知識是一個有機的整體。物理學家、量子論的創始人M·普朗克認為，科學是內在的整體，被分解為單獨的部門不是取決于事物的本質，而是取決于人類認識能力的局限性。實際上存在著由物理學到化學、通過生物學和人類學到社會科學的鏈條，這是一個任何一處都不能被打斷的鏈條。一個現代人不應該把自己束縛在狹小的單學科天地里，而要在掌握一門專業的基礎上，把握這種"科學的鏈條"，向多學科、跨學科的方向發展，成為一個全面發展的人，以適應現代經濟、社會綜合發展的需要。第二，學科融通不僅要重視學科知識本身，同時還要重視知識產生的背景、發現過程、思維方式等。學生學習應該改變單一的知識結構思維，把知識的背景、過程、思維、方法等作為知識要素有機結合。第三，知識系統永遠處于不斷更新升級的過程中。因此，學習不是為"知"而知，而是為"創"而知。知識管理不僅要掌握知識的外在符號，而且要把握其內在意義，特別是把握發現知識、創造知識的方法。學習的知識不能局限在書本知識上，還應把動態的知識融會貫通，在發現中創造。由此可見，通過學科融通實現累積學習是非常重要。
? ? ? 那么，如何才能夠做到學科融通呢？這里以語文學習為例做些說明。譬如，指導學生背誦《岳陽樓記》時，如何讓學生深切感受到"銜遠山，吞長江，浩浩湯湯，橫無際涯"的描寫作用呢？教師可以提供給學生地理和歷史資料：洞庭湖綿延八百里，南接湘、資、沅、澧，北納多條長江支流，煙波浩淼，湖山輝映，自古以來就是令人神往的湖山美景。而岳陽古稱巴陵，位于洞庭湖與長江匯合處，枕山帶湖，為巴、蜀、荊、襄之要沖。再看"銜遠山，吞長江，浩浩湯湯，橫無際涯"這句話時，眼前便能浮現出洞庭湖綿延百里的波瀾壯闊的景象，就能深刻地感受到范仲淹那種"先天下之憂而憂，后天下之樂而樂"的情懷。再如，指導寫作"談快樂"這篇文章時，單純介紹一些寫作的方法、技巧，肯定是不夠的，必須調動學生的科學人文素養。因為語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。談論"快樂"，如果懂得快樂產生的心理機制和生理特征，知道古今中外圣哲先賢關于快樂的一些論述，自然視野開闊、神思飛揚：儒家以修齊治平、超凡入圣、建功立業為快樂，所以主張"天行健，君子以自強不息"；道家以神游物外、逍遙自在為快樂，所以主張清心寡欲、物我合一；現代哲學家認為快樂是"理想實現的心理體驗"，人是否快樂，與"欲"有關。再聯系蘇轍的《黃州快哉亭記》，金圣嘆、梁實秋等人的《不亦快哉》等諸多名篇，我們在內容方面就有了扎實的基礎。但是這些知識和素材，我們不僅在語文學科中接觸過，而且在政治、歷史、藝術甚至自然學科中都涉及過。因此，在寫作中，"快樂"話題是一種學科融通的媒介，它可以將哲學、社會學、美學等各個方面的基本知識，通過寫作組合，提升相關的理論思維，形成具有寬廣視野的"快樂"的樹林。
三、學歷案引導下的學生累積學習
? ? ? 崔允漷教授認為，作為"微課程"而設計的學歷案，是圍繞某一學習主題、課文或單元，從期望學會什么出發，設計并展示學生何以學會的過程，以便學生自主建構或社會建構經驗、知識。學歷案設計的核心就是關注學生發展。中國學生發展核心素養以培養"全面發展的人"為核心，教育的最終目的在于把學生培養成生活主體。知識教學的出發點應該是人。學生學習的根本目的和最終結果不是獲得更多的知識，而是以人為本，讓知識學習為學生的發展奠基。因此，學歷案的設計與育人目標是一致的。并且在學歷案中，學生的累積學習是這樣來實現的：教師運用學歷案給學生提供多樣化的學習支架；同時，知識教學主要教給學生最基本的課程知識和有關方法的知識，其他的知識可以通過學生自己閱讀、觀察、感悟、對話、實踐等活動來獲得。具體來說，在學生的知識學習中，學歷案的功能主要實現了以下幾個方面的改變：
（一）從提高應試轉向發展素養﹣﹣知識學習的目標定位
? ? ? 科技發展日新月異，知識急速更新衰退，單靠對教材中知識符號的淺層記憶已不能滿足信息化時代的展要求。但是，有些教師卻過分強調學生作用而輕視知識價值，把知識僅僅看成書本知識或者是工具性的知識，大大窄化了知識的視域，看不到知識教學和學生發展的內在的統一性，導致教學活動的經驗化傾向。實際上，知識本身是一個多元結構，對學生發展具有多維價值。因此，核心素養時代的知識教學，定位目標需要把握累積學習的規律，從注重提高應試轉向發展素養，培養學生終身發展的素養和能力。因此，學歷案設計要準確定位知識管理的目標，定位學生的知識需求，讓學生了解自己的學習動機，根據自己的發展需求和學科學習目標有序地開展學習。它不僅要關注物理世界、社會世界和觀念世界的對象、情境和概念，更要關注挖掘這些對象、情境和概念的深層結構，揭示知識背后的思維方式及其所反映的人的精神世界、價值世界。換句話說，就是教師在保證學生理解知識符號的同時，更要注重對學生的情感陶冶和價值觀塑造，促使學生素養的全面發展、持續發展。
（二）從符號記憶轉向意蘊發現﹣﹣知識學習的內容確定
學歷案如何指導學生管理知識學習的內容呢？現代認知心理學派認為，知識可以分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識。陳述性知識是指個人具有的有關世界是什么的知識；程序性知識是個人具有的有關"怎么辦"的知識。策略性知識也是一種程序性知識，不過，一般程序性知識所處理的對象是客觀事物，而策略性知識所處理的對象是個人自身的認知活動。學歷案可以指導學生將知識合理的分科梳理、分層整理。例如，現行人教版《普通高中課程標準實驗教科書（必修）》中的語文知識系統如何梳理。因為現行人教版語文教科書中有一個關于網絡作文建議的部分，這里將其單獨列出，算作實踐性知識。在梳理過程中，又具體將陳述性語文知識劃分為文化、文學、語言文字、文章學和邏輯學等知識程序性知識具體分為閱讀知識、寫作知識、口語交際知識、工具書查閱知識等；策略性知識則主要是關于語文學習方法的知識，如重復、抄寫、記錄、畫線、解釋、總結、做筆記、類比、記憶術、列提綱、制作關系圖、設置學習目標、提出有關問題、集中注意、監視領會狀態、調整閱讀速度、復查調整計劃、將成敗歸因等。最后按百分比將其在整個知識系統中的分量統計出來，為后期的進一步分析、研究奠定事實基礎。但是，核心素養時代的知識教學，基于學歷案的學習與教學不能僅僅局限于教材文本符號的傳遞接受，教師不僅要具備課程意識，在對教材文本組織學習活動時，還應引導學生理解符號所代表知識的內在意義，挖掘其中蘊含的思想情感與價值理念。在知識教學過程中，還應做到對潛在課程的開發與利用，最大限度地發揮知識教學的潛移默化的育人功能。因此，人教版語文教材的話題意蘊的品味與挖掘，人文情懷的貫通與聯想，生活情境的再現與體驗，等等，這些就納入學生個性化的知識管理中。
（三）由單向傳輸轉向自主學習﹣﹣知識學習的過程設計
加涅的累積學習理論提示我們，知識教學過程是一個循序漸進的過程。學生每一層次的學習，都是以前一層次的學習結果為前提。所以，學歷案的學習過程設計首先要分析學生前一層次學習的結果，確定學生的內在需求及發展目標的層次性、差異性，以保證學習活動的順利進行。基于這一過程，學歷案可依據學生的學習基礎引導學生尋找適合自己的學習方式，在知識學習過程中畫出思維地圖，在知識儲存時做好分類標識，在復習知識時評估存儲知識的價值。例如，在知識教學中，陳述性知識可以用學歷案有層次地呈現，程序性的知識可以通過學習活動在知識的建構中發現，策略性的知識可以通過學生的自主拓展不斷累積。學歷案改變了傳統的知識本位教學051中的單向傳輸模式，設計的學習過程體現先學后教的特征。它注重學生的個體差異，強調學生的能動發展和創造性表現，把學習權還給學生，讓學生去自主探究發現和嘗試解答問題，并在課堂學習中通過小組合作實現對知識的深化理解和完整建構。學歷案中教師是學生學習的設計者、指導者、幫助者和學生的學習伙伴，教師只需依據學生學習中的疑難和困惑實施針對性的教學。
（四）由紙筆測試轉向多元評價﹣﹣知識學習的評價方式
加涅認為，學習的每一個動作，如果要完成，就需要反饋。所以，評價反饋對于學習是必要的。教師如能及時地、準確地對學生的學習行為作出評價，就會達到強化學生學習動機和激勵學生學習行為的目的。在傳統的知識學習中，知識符號是學習評價的主要內容，紙筆測試是考試評價的唯一方式，考試分數是學生評價的不二標準。為了讓學生在考試中提高分數，教師習慣運用標準化考試評價學生的發展能力。事實上，對于學生的核心素養發展而言，考試成績只是學習目標中的一小部分。但學生的社會責任、道德品質、健全人格、理性思維、審美情趣等素養的培養與發展更值得關注。因此，確立"以人為本"的觀念，克服只關注結果的弊端，反對"去情景化"的知識加工式的教學行為，注重過程的價值，完整地實現"知識教育"的整體價值是非常必要的。而這些很難通過標準化測驗來檢測和評定的。但是，基于學歷案的學習評價中以學生完整的學習過程作為"教﹣學一評"一致性的平臺，通過知識學習、方法練習、對話構建、實踐體驗、自主探究、評測反思等學習流程，對學生作出及時的、綜合的、客觀的評價，成為核心素養綜合評價的科學依據。這就改變了傳統的單一紙筆測試，實現了對學生學習的多元評價。
總之，通過學歷案進行知識管理的愿景，其目的不在知識本身，而在于通過每個學生的個性化學習，促進學生的全面發展、持續發展。
