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? ? ? ? 關于精神生活最獨特的事情是，人們會不斷地超越所給的信息，而不只是理解周邊世界發生的事件。——杰羅姆，布魯納《超越所給的信息》（Beyond the Information Given）1957，P218
? ? ? ? 教育就是向智者揭示智慧，對愚者掩蓋無知。——安布羅斯·比爾斯《魔鬼詞典》（The Devil's Dictionary）1881-1906
? ? 《追求理解的教學設計》揭示了兩個不同但相關的概念：設計和理解。在第一章中，我們討論了通常情況下一個優秀的教學設計是什么樣的，以及模板所特別要求的內容是什么。但是，在我們深入地探討模板之前，我們需要回過頭來想想本書的另一部分內容：理解。
? ? 《教育分類學：認知領域》（Taxonomy of Educational Objectives:Cognitive Domain）是由布魯姆和他的同事于1956年完成的。該書對智力目標從簡單認知到復雜認知的可能范圍進行了分類和說明。該書有意要對理解程度進行分類。正如作者經常提到的，這本書是根據測試中一直存在的問題來撰寫的，“充分掌握”、“徹底了解”等詞語是試題編制者必須使用的，但它們的含義沒有得到清楚界定或形成一致看法。對此，如何對其教育目標或教師目標進行測量？在關于目標分類學的介紹中，布魯姆和他的同事認為，理解是一個常見但不夠清晰明確的概念。例如，一些教師希望他們的學生“真正理解”，其他教師希望他們的學生“內化知識”，還有一些教師希望學生“掌握核心和本質”。他們講的是一回事嗎？尤其是學生真正理解的時候會做什么？不理解的時候又不會做什么？通過參照目標分類學，教師可以定義這些模糊的術語。事實上，因目標分類學的作用，兩代課程開發人員已被告知在他們的框架中應避免使用“理解”這樣的術語。例如，在美國科學促進會（the American Association for the Advancement of Scienc）的《科學素養的基準》（Benchmarks for Science Literacy）中，作者簡要描述了他們在制定科學教學和評估的基準時所遇到的問題：
? ? ? ? 基準使用“知道”和“知道如何”來統領基準的每一部分。還有一種選擇是使用一系列細化等級的動詞，包括“識別、熟悉、領會、掌握、知道、領悟、理解”等，每一項都比前一項更為復雜和完整。該分級系列的問題在于，不同讀者對于認知順序的劃分會有不同的意見。
? ? ? ? 然而，“理解”和“知道”的意思肯定是不同的。我們經常說他知道很多數學知識，但沒有真正理解數學的本質，或者他知道每個詞語的意思，但并不理解整個句意。另一種可以說明問題的現象是，在布魯姆之后的50年里，許多州立標準都詳細描述了理解和知道之間的區別：理解的含義更為廣泛，知道是其子內容。
理解作為有意義的推斷
? ? ? ? 理解和知道是如何關聯？理解僅僅是知道的更為復雜的形式，還是與知識內容相關但又從中分離出的其他事物？? ?
? ? ? ? 約翰·杜威在《我們如何思維》（How We Think）中對理解做了清晰的總結，認為“理解是學習者探求事實意義的結果”：掌握一個事物、事件或場景的意義，就是要觀察它與其他事物的聯系，觀察它的運作方式和功能、產生的結果和原因以及如何應用。而那些我們稱作無意義的事情，是因為我們沒有領悟到它們之間的聯系……方法---結果的關系是所有理解的核心。
? ? ? ? 一般來說，理解的目標是利用已有內容生成或揭示一些有意義的事情，利用我們記憶中的已有知識去發掘事實和方法背后的含義，并謹慎的加以運用。相比之下，當我們希望學生“知道”中世紀史的一些重大事件、做一個熟練的打字員或有能力演奏一段樂曲的時候，專注的都是一系列必須“用心習得”的事實、技巧和過程。因此，理解面臨著對思維的挑戰。如果遇到一個智力問題，一段充滿困惑或者沒有意義的經歷，我們會對其加以判斷，并利用全部知識和技能來解決它。正如布魯姆所指出的，理解是通過有效應用、分析、綜合、評價來明智、恰當地整理事實和技巧的能力。因此，將某些事情做對本身并不是理解的證據，這也許是偶然或者是機械完成的。理解意味著以正確的方式完成任務，通常反映了人們有能力解釋為什么特定技巧、方法或知識主體在特定情境下是合適的或不合適的。
理解的可遷移性
? ? ? ? 我們在教育中怎樣強調概念理解的重要性都不過分。也就是說，概念的含義具有通用價值，因為盡管有所不同，但它們的含義在各種不同情況下都是可以應用的……當我們陷入懵懂未知之境時，它們是我們可以參考的已知……沒有概念生成的過程，就不能獲得任何知識的遷移，更不能對新體驗產生更好的理解.。-----約翰·杜威，《我們如何思考》
? ? ? ? 不明白各種調料作用的烹飪，就像蒙著眼睛做烹飪……有時候這樣做也行的通，但當出問題的時候，你就不得不想著如何去改變……正是理解使我們能夠既有創造力又能成功。------羅絲·利維·貝蘭堡《蛋糕圣經》（The Cake Bible）
? ? ? ? 為了知道應用哪一個事實，就要了解更多的事實。這個過程需要理解，即需要洞察本質、目的、受眾、策略和手段。訓練和直接指導可以使離散的技能和事實變得自動化，但這并不能讓我們具備真正的能力。
? ? ? ? 換句話說，理解是關于知識遷移的。如果具備真正的能力，那就能夠將我們所學的知識遷移到新的甚至有時令人感到困惑的情境中去。對知識與技能的有效遷移能力是我們在不同的情境和問題面前創造性地、靈活地、流暢地應用所學知識的能力。遷移不僅僅是引入先前所學的知識和技能。正如布魯納所言，理解是“超越信息本身”。如果我們通過理解一些關鍵的想法和策略來學習，我們就可以創造新的知識并達到更深入的理解。
? ? ? ? 什么是遷移？它為什么這么重要？我們希望將在一堂課上學到的知識應用到其他不同但相關的情境中。發展個人的知識遷移能力是良好教育的關鍵。這是一項基本能力，因為教師只能幫助學生學到整個學習領域中相對很小范圍的觀點、范例、事實和技巧，所以我們需要幫助他們將內在的有限知識遷移到許多其他環境情況和問題中去。
? ? ? ? 大概念是必要的，因為它為遷移提供基礎。人們在學習時，必須要學會遷移知識和技能的能力：影響遷移能力的是人們對知識的理解程度，而不僅僅是對事實的記憶，或對固定流程的遵循。嘗試快速灌輸大量內容，往往會阻礙學習，阻礙即將產生的遷移。
? ? ? ? 大約100年前，懷特海（Whitehead,1929）對教育中的“呆滯思想”進行批判時，提出了如下觀點：在訓練兒童進行思維活動時，首先要注意，我所提出的“呆滯思想”------幾乎沒有經過使用、檢驗或引入新的聯系，直接吸收到頭腦中的觀點……有“呆滯思想”的教育不僅是無用的，甚至是有害的……。我們引入的主要觀點應是少量且重要的，并且能被應用到每一種可能的聯系中去。
? ? ? ? 在閱讀中，我們之前可能沒有讀過某個作者的某本書，但是如果我們理解“閱讀”和“浪漫主義詩歌”，我們就可以毫不費力的將我們先前的知識和技能遷移過來。如果我們僅僅通過重復練習和記憶的方式學習閱讀，把閱讀當做解碼過程，那么閱讀一本新書將會成為巨大的挑戰。對大學水平的高級讀者也一樣。假如我們逐字逐句的閱讀一篇哲學文章，教授講什么就聽什么，而沒有學會對所學的內容進行積極的提問和解答，那么讀下一本類似書籍時不會更容易。
? ? ? ? 遷移是布魯姆和他的同事們所提出的關于“應用”的核心內涵。我們面臨的挑戰不是從記憶中再現所學，而是修改與調整一般性觀點，使之適用于特定情境：
? ? ? ? 學生僅僅通過記住答案或知道解答同類問題的常規方法，是不能具備應對新情境和解決新問題的能力的。? ? ? ? ? ? 如果一個問題除了數量與符號不同，其他內容都與課堂上解決過的問題相同，這不算新問題或新情境。新情境和新問題是指學生在沒有指導或幫助的情況下。針對給定問題，必須完成以下內容……1、為了解答問題，學生對它的表述進行某種修改，2、在提取前面所學的一般性知識之前，要將問題表述修改為某種特定模式……3、問題表述要求學生從記憶中檢索相關的一般性知識。
? ? ? ? 知識和技能是理解的必要元素，但是，僅僅有這些條件還不夠。理解，還需要更多條件：具有敏銳的洞察力，有縝密、靈活地處理事情的能力，有自我評估、解釋和批判的能力。遷移包括搞清楚哪些知識和技能與當前問題相關，以及運用已有知識去處理當前面臨的挑戰。
? ? ? ? 我們討論的所有案例都是為了闡明一個重要問題：讓學生直接思考真實問題有助于激發和喚醒學生的理解。這與僅僅要求學生死記硬背的課堂教學和考試有很大差異。
? ? ? ? 很多學科中都存在學生（包括好學生）不能靈活應用所學知識解決相關問題的案例，這種現象在數學學科中尤為明顯。然而，很少有教師意識到：為了應試而讓學生反復進行練習，其實是一種失敗的教學策略。
理解作為名詞
? ? ? ? 再次強調，理解既有動詞意義，也有名詞意義。動詞的理解就是能夠智慧而有效的使用知識和技能。名詞的理解是努力去理解（動詞）的成功結果——對一個不明顯的觀點的最終掌握，對許多無關聯（可能看起來不重要）的知識元素所做的有意義的推斷。
? ? ? ? 真正的理解包含另一種形式的遷移。我們利用大概念超越所看到的信息，使其變得有意義。正如杜威早期在《我們如何思維》一書中所提到的，一個學生在思考20世紀移民時激動地意識到：“哦，這和祖輩們西遷時的情境差不多啊！”——這就是我們所尋找的遷移。我們面臨的挑戰是通過設計，而非靠運氣或天性使遷移成為可能。在精致設計的、促進遷移的教學（以及不斷需要這種遷移的評估）中，學生需要把最初所學的沒有清晰結構和用途的知識看成是一個更大的、更有意義的、功能更強的系統中的一部分。如果課程設計沒有與生活聯系到一起，那么像榮譽、宿命和水循環這樣的概念就只是需要記憶的空洞詞語，學生們不會意識到這些概念的價值。
? ? ? ? 第一章中討論的設計的優先順序和學生理解的特定目標之間是有聯系的。圍繞大概念的設計能夠使學習效果更顯著，效率更高。正如《人是如何學習的》一書作者所指出的：
? ? ? ? 在學習特定主題或技巧之前，沒能在一個更大的基礎性框架背景下，認清這些主題或技能所處的情境，這樣的教學是不經濟的……對基礎性原則和觀點的理解是培養遷移能力的主要途徑。將事物作為一般性事例的一個特例來理解，就是不僅僅要學習該特例，還要將其作為其他可能遇到的類似事物的模型來理解。
? ? ? ? 遷移必須作為學校所有教學的目標，這是必須的。因為在教學中，我們只能傳授在整個學科中占小部分的樣本。所以教師在下課時都會想：“哦，要是時間再多一點就好了。這些內容只是滄海一粟。”我們從來都沒有足夠的時間來教授所有內容。遷移是最重要也是最困難的任務，因為我們要讓學生能夠自主的學到更多的知識，遠比從教師那里學到的多。
? ? ? ? 矛盾的是，遷移與新知識往往背道而馳。追求理解的教學要求我們更加密切地檢查學生的先前知識和我們稱之為知識的假設。在這方面，蘇格拉底是一個榜樣，他質疑存在的知識以求了解和學習更多。當我們提出某些問題：為什么是那樣？為什么我們那么想？什么證明了這個觀點？證據是什么？論點是什么？假設是什么？——我們就學到了另一種有效的遷移方式：掌握知識何以成為知識的能力，而不僅僅將知識當做信條，從而使我們處于更有利于增進知識和理解的狀態。
專家盲點
? ? ? ? 在學習特定主題或技能之前，沒能在一個更大的基礎性框架背景下，認清這些主題或技能所處的情境。這樣的教學是不經濟的。——杰羅姆·布魯納，《教育過程》（The Process of Education）
? ? ? ? 理解遷移的重要性可以幫助我們領悟一些教育家的思想，如布魯納，他認為傳統的灌輸教學是“不經濟的”。他怎么能這么說？這看起來明顯不對：追求理解的教學可能更有成效，但怎么可能更有效率呢？與那些為學生設置探究任務，以幫助他們獲得更深理解的教學相比，灌輸式教學難道不是會講授更多的內容嗎？
? ? ? ? 然而，這種觀點混淆了教與學的區別。為什么傳統的灌輸式教學從長期來講是不經濟的，布魯納認為主要有以下三方面原因：
? ? ? ? 第一，這樣的教學是學生很難對當前所學的知識和日后所學的知識進行歸納。第二，這種學習毫無智力成就的快感。第三，在沒有相互關聯的結構基礎上所獲得的知識非常容易被遺忘，沒有相互關聯的知識，在記憶中的半衰期是非常短的。
? ? ? ? 換句話說，作為教育者，我們在進行灌輸式教學時，并沒有理解“理解”本身。所謂的專家盲點會使我們在工作時遇到困難，使我們（或者教材編者）混淆學習內容與學生為了掌握和應用學習內容所需要的積極意義建構。因此，很多老師都是這么想的：“我講得清楚，學生就會‘明白'，就能在以后需要的時候回憶起來。我講得越多，學生就學得越多，考試時也就表現的更好。”
? ? ? ? 然而，我們希望你讀完本書時能意識到這個普遍的假設是不成立的。對大多數學生而言，這種灌輸式教學的學習收獲是相當低的：三十多年前，醫學教育者進行了一項關于醫學院一年級新生記憶幾千個新術語的研究。學生們已經在一年級的人體解剖學課上熟記過這些術語。他們每隔一段時間被測試一次。學生對人體解剖學術語的遺忘曲線和一個世紀之前艾賓豪斯所做的經典實驗-——對無意義音節記憶的遺忘曲線是一致的。該數據的公開發表在醫學教育領域是一個標志性事件。自那以后，醫學院的解剖教學發生了徹底改變。
? ? ? ? 灌輸式教學就像在玩連接點拼圖時快速講話一樣，學生會感到更加困惑，認為理解僅僅是在頁面上多加幾個點，從而導致畫面與實際相比更不清楚，更加混亂。灌輸式教學使學生體會不到那些對于專家來說，顯而易見的全景。除了極少數優秀學生之外，幾乎所有學生都感到迷茫和無助。
? ? ? ? 蜻蜓點水般的講授每一項內容，不會優化學生的表現，即便在統考中也是如此。學生最終遺忘或誤解的內容遠遠超出了必須掌握的知識，因此在學校里總要重復教。所以，我們把在很多學校看到的現象總結一下：學生通常可以完成低水平任務，但在需要知識遷移時才能完成的高層次任務方面，普遍顯得十分薄弱。
? ? ? ? 關于學習的研究支持了這樣的常識：如果學習是為了在以后應用中保持靈活性、適應性，那么灌輸式教學就不起作用了。它只能讓我們感到更加困惑，更容易忘記事實、定義和公式，陷入似乎學過的僵化問題之中。而且，由此我們使學生更難在日后以更為復雜和流暢的方式學習“同樣”的內容。他們會感到非常困惑，而且通常會拒絕重新思考早期學過的知識。簡言之，正如卡內基教學促進基金會主席舒爾曼所言，傳統教學導致三種偽學習疾病：忘記了，不知道自己已經誤解了，以及不會運用所學知識，我把這種狀況稱為健忘、癔想和呆滯。? ? ? ? ? ? 我們的分析更進一步指出，為了避免遺忘、誤解和缺乏遷移，在追求理解的設計和教學中，需要三種“揭示”：
揭示學生的潛在誤解（通過聚焦問題、反饋、診斷性評估實現）；
揭示問題、疑問、假設以及隱藏在字面描述之外的未知領域；
揭示對于初學者而言并不明顯的（也許是違反直覺的，或令人困惑的，）關于這門學科本質的核心概念。
理解的證據
? ? ? ? 區分革新思想家與非革新思想家的從來都不是知識的多寡。對于從比格爾航海中所收集到的各種生物，達爾文的知識遠遠不及那些為他將這些生物做了分類的英國專家們。然而，一個又一個的專家都忽視了達爾文的收集所具有的革命性意義。達爾文知道的少，但懂（理解）得多。——薩洛韋，《天生反叛》（Born to Rebel）。
? ? ? ? 如果理解是指弄清楚事實的意義以及將知識遷移到其他問題、任務和領域中，那么這種理解（或缺少這種理解）是什么樣的？如果我們的學生對于他們所學的知識能有一個更好的理解，我們會看到什么？提出這些問題就是要把對教學目標的討論轉移到實現教學目標所需要的證據上。
? ? ? ? 薩洛韋對于達爾文的評論揭示了探究的層級。想一想我們在最高級別研究中描繪理解時所用的詞匯。我們經常將理解表述為“深入的”或“有深度的”，使之區別于淺層次的認知目標——知道。學習者必須在“表面下“挖掘”，“揭示”不易發掘的“核心”觀點。理解“需要時間和練習”，理解是“來之不易的”，并不是一蹴而就的，甚至是被諸多知識所忽略和隱藏的。正如薩洛韋所言。所有這些內涵強調的都是透過表層挖掘隱藏在內部的精華。我們無法灌輸概念使其被理解，我們必須揭示它的價值，事實上，這些概念正是探究和討論的結果。
? ? ? ? 下面兩個問題是逆向設計三階段中的前兩個階段要回答的問題，它們緊扣與理解有關的核心目標（以及所有更普遍的教育目標），請注意它們之間的區別：
階段1：學生需要達到怎樣的理解？
階段2：哪些可以作為理解的證據？
? ? ? ? 第一個問題關注的是與內容及我們應該學什么相關的重要概念。它要求設計者明確學生應該學到什么，提供對應的概念、事實和技能。第二個問題有所不同，它沒有談及我們應該學會什么，它關注這些目標的可接受體現：通過評估來決定學生學習中的哪些方面構成了恰當表現和成果。
第二個問題，實際上是圍繞構成逆向設計，第二階段的特定問題提出的。
? ? ～我們應該從哪里尋找證據？根據內容標準，我們需要學生能夠出色完成的任務類型是什么？
? ～不考慮特定的方法，我們應該發現什么（特別是在學生的表現中），從而可以判斷學生理解的程度？
? ? ? ? 簡單地講，關于證據的第一個問題涉及對任務評估的設計標準，例如有效的任務測試觀察是什么？關于證據的第二個問題涉及通過量規或其他指標相關的指南對任務完成情況的實際評價。
? ? ? ? 逆向設計認為，不管怎樣定義“理解”這個術語，如果不清楚怎樣才算是“理解”的證據，我們就不太可能達到“理解”這個目標。而且，我們越是多問細節性的評估問題，就會有更多的教師意識到他們并沒有充分理解“理解”本身。
? ? ? ? 為什么我們可能不確定哪些是構成理解的合理證據？因為，如果不注意，那些我們樂于關注或更顯而易見的證據會輕易的誤導我們。當學生們回答出了準確的知識，我們很容易把這種回應與理解混為一談。布魯姆和他的同事們講述了約翰·杜威的一個著名的故事，借此提醒我們要對“理解”與“證據”進行區別：
? ? ? ? 幾乎每個人都有這樣的經歷，當問題以一種方式提出時，我們不知如何回答……而當以另一種方式提出時，我們會感到回答起來相當容易。這種情況在關于杜威的故事里得到了清楚的說明和驗證。在這個故事里，杜威問全班學生：“如果在地球上挖一個洞，你們會發現什么？”沒有人回答，他又問了一遍，教室里還是一片沉默。教師打斷杜威教授：“你的問法不對。”她轉向全班學生，問道：“地心的狀態是什么？”全班同學一致回答：“巖漿。”
? ? ? ? 這個故事充分說明了有必要對內容目標和證據加以區分，同樣有必要在所需證據方面強調遷移的重要性。學生如果僅僅能夠“回答”短句，即便正確，也不能說明他們理解了自己的回答。而且，在考試中換一種說法或應用時換一種情境，他們就不能靈活運用了，前面關于數學統考的例子就說明了這個問題。
? ? ? ? 獲得“理解”的證據意味著需要開發能夠激發遷移的評估：判斷學生能否明智的、靈活的、創造性的利用所學的知識。例如，目標分類學的作者指出，“真正的知識”包括以新的方式對其加以應用。他們稱之為“智能”，并將其同依靠回憶再現和照本宣科的“知識”區別開來。同樣，戴維斯·珀金斯在《為理解而教》一書中將“理解”定義為“能夠靈活利用所學知識進行思考和行動的能力……”，完全不同于機械記憶與固守答案的方式。真正的理解所學知識的人比那些一知半解的人能更好地應對在真實世界中遇到的挑戰，這些挑戰不能靠將知識打包去回應。
? ? ? ? 可遷移理解的證據，用于評估學生在不同情境中審慎且有效應用知識的能力，也就是說，評估學生們在學科中“做”的能力。正如《人是如何學習的》一書作者所寫：
? ? ? ? 學生將自己所學知識遷移到新情境中的能力，為適應性和靈活性學習提供了一個重要的標志……當將記憶作為測量學習的唯一方式時，那么許多教學方法看起來都是一樣的……當從是否可以很好的將所學知識遷移到新問題或情境中這一角度進行評價時，教學差異就變得非常明顯了。
? ? ? ? 當學生學會如何從他們的練習中提取內在的原則和主題，他們就能夠形成對何時、何地、為什么以及如何運用所學知識來解決新問題的靈活理解了。
? ? ? ? 這個觀點并不新鮮。早在50年前，布魯姆和他的同事們在目標分類學中就“應用”提出了相同的觀點。對“應用”的評估需要包含一個要求遷移的新任務，而且在理想狀態下應包含對觀點的情境性與實踐性運用：
? ? ? ? 如果情境包含我們在這里所定義的應用，那么它們對學生而言要么是全新的，要么是包含了新要素的……理想情況是，我們能夠找到讓學生通過實踐方式運用抽象知識的問題，以此來測試理解程度。
? ? ? ? 理解的證據需要我們以完全不同的方式進行測試，我們要看到學生“提取”理解。并將其在情境化問題中加以應用的證據。這與僅僅觀察他們能否回憶知識或引用教師或教材所教的基本原則在表現上是有很大差異的。
? ? ? ? 這就需要我們將評估中的參照樣例對應到每一領域的典型表現中，說明哪些表現可以成功表明理解。例如，有能力設計一個科學實驗，對其進行調試，并反過來分析構成物質的化學元素；有能力運用在歷史課上學到的事實和技能，寫一篇真實描述本地某時期歷史的記敘文。我們需要觀察理解能力有限的學生能否能夠是否能夠實現遷移。也就是說，在全新情境下，學生能識別出可能起作用的知識儲備，并進行有效應用。因此，我們很少使用描述性提示來誘導學生對相似問題做“正確”回答。
? ? ? ? 上面提到的“巖漿”的例子確實是極端情況，但它比我們看到和關注過的大多數問題更能切中要害。當我們在測試時看到正確或聽上去有道理的答案時，我們經常是準備得太好了，以至于不能將其歸為理解。換句話說，相比我們意識到的錯誤，“顯而易見”的理解使我們犯了更多的錯誤。在高風險測試和學生分數評級中，這種問題可能更加惡化。如果教育提倡這種貓抓老鼠的游戲，學生借此既有動機取悅教師，又能看起來理解了他們應該學習的知識（不管他們是否真的理解了），那么評估真正的理解就變得更加困難了。
? ? ? ? 總之，只要懂得“知道”和“理解”的真正區別，那么如何從術語上界定兩者就不那么重要了。所謂的理解并非僅僅是文字層面的事情，而是借這個清晰的概念來區分轉述的專家觀點和內化的靈活觀點之間的差異。如果我們的評估過于膚淺和以事實為中心，我們會錯過對所收集證據的差異性判斷。最后，我們如何描述與理解相關的目標已無關緊要，重要的是我們要懂得“理解”和“當給出提示時知道正確答案”之間的區別。重要的是要把握對遷移進行評估所帶來的挑戰。
? ? ? ? 當判斷一個學生是否真正理解時，我們必須明確指出需要哪些學生任務和評估證據。《科學素養基準》的作者說，他們決定不使用特定的行為動詞或可以觀察的行為來闡述可以表明理解的證據，因為“它們之間的選擇是隨意的”，而使用特定的動詞，“可能會產生限制或暗示一個非預期的特定表現”。
? ? ? ? 盡管我們承認，對于理解目標并沒有唯一的或本身就是完美的評估方式，但與其他評估方式相比，某些特定類型的挑戰要更合適。許多教師都需要知道哪些類型的評估能夠使標準具體化。這也是布魯姆撰寫目標分類學的初衷所在，如果不特別考慮哪些評估類型可以作為滿足標準的恰當證據，教師可能會認為知識性測試就夠了，然而，只有通過復雜的探究，保障正確的方法和結果，才能真正發揮標準的公正性。
? ? ? ? 如果“正確的”答案并不能提供充分的理解證據，那么應該如何評估才能將真正的理解和表面上的理解區分開來？在回答這個問題之前，我們先要解決另一個問題：有時正確答案中隱藏著“誤解”。這怎么可能？評估理解的含義是什么？有意思的是，通過思考誤解現象，我們可以從為理解而進行的設計、評估和教學中獲得更深層次的領悟。
學生的誤解以及我們的感悟
? ? ? ? 不知什么原因，專心好學的有能力的學生也常常產生誤解。當我們談到這些學生時，會抱怨，“他們知道每一個事實，但是放在一起就出錯“或者”他們沒有思考自己在說什么”。例如，《麥田里的守望者》是美國高中必學的語文內容，許多學生認為這是一本描寫霍爾頓逃學后奇妙歷險的書。而事實是霍爾頓在精神上非常痛苦。他是在精神病院的病床上講述這個故事的，這是許多學生沒有注意到的。同樣，許多小學生覺得乘法非常難，算出的答案比原始數據還小。或者想想在閱讀時遇到的重大挑戰，簡單的發音規則并不總是有效。我們將“lose”讀成“loze”，老師說我們念錯了，但是我們認為自己是按照發音規則來的！
? ? ? ? 因此，誤解并非無知。它是指在一個新情境下用貌似合理但并非正確的方式解決問題。這里有一些例子：
·孩子問我：“爸爸，西班牙語和英語用詞一樣，為什么發音如此不同？”
·還是那個孩子，幾年后又問：“為什么4.28+2.72=7呢？7不是一個小數啊！”
·在高中歷史課上，在“路易斯安娜購地案”單元結束后，一個學生悄悄的問她的老師：“那么，路易斯安娜到底買了什么？”
·一位小學教師講了一件特別令他惱火的事情，一個四年級學生說，他和家人乘飛機跨越國境時，從沒有看到過經緯線。
·一個聰明而博學的男生，以前學過科學課，認為科學中的“誤差”是由可消除的錯誤所導致，而不是歸納推理過程中的固有原則。矛盾的是，要形成這些誤解，學生也需具備相關知識和遷移知識的能力。
? ? ? ? 誤解對于教師來講非常有價值，而不僅僅是一個需要糾正的錯誤。它意味著一種嘗試性的、看似有道理但是并不成功的知識遷移。應對這類問題的挑戰在于，既要鼓勵這種嘗試，又不能強化錯誤或者抑制學生未來對遷移的嘗試。事實上，許多教師不僅沒有看到學生誤解所反饋的價值，反而對他感到不滿和氣憤。具有諷刺意味的是，因學生沒學明白而失去耐心的教師自身也同樣沒能意識到理解的真諦。這又是專家盲點。如果認真學習的學生沒學明白，這說明只是教師自以為講得清楚，而事實并非如此。學生持續的誤解會讓一些教師感到不安，這不難理解，因為這看起來是在質疑自己講得不好，或者目標設置得不正確。然而，這些天真的教師可能沒有意識到，大概念從來不是顯而易見的。正如第一章中提到的，大概念往往是違反直覺的。簡言之，如果你聽到自己對學生說：“這是很明顯的！”你很有可能陷入了專家盲點。花一些時間想一想：對于初學者來說哪些內容不是顯而易見的？什么是我認為理所當然但容易引起誤解的？為什么學生會得出那樣的結論？
? ? ? ? 更嚴重的事情是，過去20年的研究說明，誤解現象非常多，誤解程度也很深。許多學生，甚至是看起來很好的理解了學習內容（從測試和課堂討論中體現）的最優秀學生，只有在后來被問到針對理解的問題和需要應用所學知識解決問題時，才暴露了他們對這些知識存在著重大誤解。的確，這不僅是我們的觀點，也是那些頂尖的認知研究者的看法。他們深挖學生的觀念和誤解，在設計學習時對他們加以重視是獲得更好學習效果的關鍵。盡管在教育科學領域關于誤解的研究可以追溯到70年代，但直到十年前，霍華德·加德納，戴維·珀金斯和他們在哈佛大學“零點項目”中的同事才徹底辯證地總結了這些發現。加德納在研究中總結到：
? ? ? ? 一篇基于廣泛調研的文獻表明，許多甚至是大多數學生都沒有達到通常程度上的理解。當一個大學生已在課堂上證明他已掌握了某種物理法則、幾何證明或歷史概念，那么期待他在新情境下去應用是合情合理的。因此，如果測試環境稍有變化，學生就表現出無能為力的話，這說明“理解”并未發生。
? ? ? ? 甚至傳統的測試都可以為缺乏理解提供證據，只要這些測試在設計時能夠考慮到學生的誤解。在緒論中，我們談到一個美國國家教育進展評估（NAEP）的數學評估的案例，其中大多數學生回答“32余12”輛汽車。這一結果具有普遍性。大多數美國青少年都學習并通過了代數I的考試。但是NAEP（1988）的調查結果表明，只有5%的美國青少年在相應任務上表現良好。第三屆國際數學和科學研究通過嚴謹的科學研究也得出了相同結論。同樣，NAEP的最新測試也顯示，“絕大多數學生學習基礎原理的能力和應用知識或講解所學知識的能力之間存在著巨大鴻溝。”
? ? ? ? 在物理學領域，早在十多年前就開發和使用了針對關鍵誤解評估的特殊測試，其中最為廣泛使用的測試為力學概念測量表（Force Concept Inventory），為克服最常見誤解提供前測和后測指導。
? ? ? ? 美國科學促進會在它的《基準》（1993）和《科學素養的導航圖》（Atlas of Science literacy, 2001）中，對在科學領域中所要求達到的理解做了詳細闡述，并描述了與之相關的主要誤解：
? ? ? ? 當用符號表示一種關系的時候，除了表示關系的符號之外，數字可以被任何其他符號所代替，并且這些符號的值是可以計算的。有時這種關系有一個值即可滿足，有時多于一個，有時一個也沒有。
·學生在學習代數時對符號的應用理解困難。他們毫無意識的亂用各種字母，這種困難會一直持續到學完代數導論課，甚至到大學階段。所有年齡段的學生經常不把方程式的等號看成是相等關系的代表，而是將其作為計算開始的標志。他們認為等號右側應該展示“答案”。
? ? ? ? 比較兩組數據，包括比較它們的中間值以及數據范圍。數據分布的中間值可能會誤導我們，特別是當數據分布不對稱，或者具有極大數值或極小數值，或者數據分布不均勻的時候。
·平均數這個概念對于所有年齡段的學生，乃至接受過多年正規教育的學生來講都是很難理解的……研究表明對“代表性”有一個好的認知是掌握平均數、中位數和眾數定義的前提條件……過早的講解與實際語境脫離的計算平均數的運算法則會阻礙學生理解“平均”的含義。
? ? ? ? 人們對于那些自以為知道的事情是很容易產生誤解的。讓我們思考下面這個比較基礎的科學問題：為什么冬天冷，夏天熱？幾乎所有的美國學生都學過基礎天文地理，他們知道地球繞著太陽轉，其軌跡是橢圓的，而且地球自轉時，南北軸有大約20度的傾斜。但是當我們問哈佛大學畢業生這個問題時，幾乎沒有學生能正確說明原因。他們要么沒有把他們所知道的內容充分解釋清楚，要么給出看上去似乎有道理，但實質上是錯誤的解釋。
? ? ? ? 當我們讓成年人解釋月相的時候，會有類似的發現：許多受過良好教育的人把月相理解成月食。在一系列關于誤解的名為《他們自己的想法》的科普視頻中，有一段記錄的是哈佛大學的物理系學生，他們能夠解答小學四年級的電路問題，描述將會有什么現象發生。但當問題以另一種非常規方式表述時，他們卻錯誤百出。
? ? ? ? 很早以前人們就認識到：即使優秀的學生，對于科學或數學領域中看起來明確的和符合邏輯的定律，也會不可避免的產生誤解。柏拉圖的對話生動地描述了對理解的追求和思維習慣與誤解之間的相互作用，這種誤解也許會無意識地調整或約束我們的思維。400年前，弗蘭西斯·培根在《新工具》中，對我們自己無意識的智力傾向所產生的無意識的誤解作出了清晰描述。他指出我們將類別、假說、規則、優先級、態度和做事風格映射到現實中，并利用各種方式不斷的證明我們的直覺是正確的：“人類的理解……一旦采納了一個觀點，就會調動一切其他事物來支持該觀點，并與他達成一致。”從康德和維特根斯坦到皮亞杰，這些哲學家和心理學家以及其他現代認知研究者都嘗試解開頑固誤解和隨之而來的執念之謎，以及能夠超越這二者的自我評估和自我約束之法。
? ? ? ? 實際上，在設計評估時，我們必須要識別出概念基準的必要性，而不僅僅是一些表現能力。我們在設計評估時，不僅要考慮到大概念，也要考慮到這些大概念有可能會被誤解——不容易被克服，就像舒爾曼所舉的生物學例子：
? ? ? ? 對于學生一直以來對“進化論”和“自然選擇”產生的誤解，生物教師必須不斷的與之做斗爭。這門課程是強調進化論和自然選擇的，而大部分學生在選這門課時，是直覺型的拉馬克主義者，他們相信某一代獲得的任何屬性會遺傳給下一代。在該課程的教學中，教師會強調達爾文對這一立場的批駁。這些學生在課程學習過程中表示他們理解達爾文的觀點，并在考試中能拿到A和B的成績。但是三個月之后，他們依舊會是直覺型的拉馬克主義者。事實上我們中的一些人也是這樣。我懷疑這種情況在學生和高等教育的畢業生中是很常見的，它潛伏多年，在關鍵時刻才表現出來。
下面是一些關于重要概念的常見誤解的例子，以及對這些概念的正確理解：
·印象主義是畫家根據由場景激發的主觀印象和感覺進行創作的。事實正好相反：印象主義是嘗試真實地作畫，并非憑抽象或感覺。印象主義是借用了哲學中的專業術語，認為直接的感官印象與將印象轉化為觀念再放放到腦子里是不同的。
·每個月中，當月亮看不到的時候就有月食。月相是根據地球、太陽和月亮之間的相對位置而產生的，因此我們看到的月亮是由太陽照亮的。正在進行的月食并非由月相所產生。
·科學就是揭示原因。科學家尋找相關性，將其說成“原因”是過于哲學化了，也不科學。現代科學、經濟學和醫藥研究都是基于統計模式的，這就是為什么盡管醫生可以開出有療效的藥品，但當問他們致病原因時，他們不一定答得出來。
·當兩數相乘時結果變大。乘法并非是對加法的重復，分數相乘的時候會使結果變小，相除的時候會使結果變大。為什么會這樣？學生經常將分數和小數看作是獨立的數字系統。正確的理解是將它們看作是表示相同“數量”的替代方式。
·歷史是關于已經發生的事實的。歷史學家是講述故事的人，而不僅僅是事實的收集者和提供者。為什么只有極少數的學生能意識到相同的歷史可以有多種不同的故事版本？
·在游泳時候把手掌彎起來可以“抓住水”，從而游得更快。表面積越大，產生的驅動力也越大。因此，在游泳時，應該把手掌放平，使推拉的水量最大化。
·明亮的光線是亮的，暗淡的光線是暗的。這不正確。兩個光束在波峰和波谷相遇時，會相互抵消。產生黑暗！除噪耳機是利用聲音來產生安靜的效果。同樣地，鏡像的光波或聲波可以相互抵消。
·負數和虛數是不真實的。負數、虛數和其他常規數字一樣真實，它們的存在是算數和代數法則的對稱性和連續性所必須的。
·進化論是具有爭議的。不是的，具有爭議的是自然選擇是否是進化的原動力。達爾文的進化論在幾個世紀中一直處于主導地位，而且與宗教教義并無沖突。
·美國的奠基人是自由主義者。美國革命者堅持個人主義而非政府至上，個體通過勞動行使自然權利。因此，在某種意義上他們是保守的。
·諷刺即巧合。諷刺不僅僅是巧合，盡管幾乎每一個體育節目都誤用了這個詞。諷刺是聰明人看到了其他看似聰明的人沒有看到的東西。觀眾看到了俄狄浦斯沒看到的，俄狄浦斯的驕傲和我們知道的事實真相之間的矛盾才是戲劇的力量所在。
? ? ? ? 既然可能存在根深蒂固的、潛在的誤解，那么對于大多數人來說，必須使用前瞻性的、不熟悉的方式來設計評估。為了成功地推動理解，我們必須逆向思考：有或沒有理解分別是什么情況？我們要有能力對這個問題進行描述：理解是如何自證的？如何區分表面的理解（或誤解）和真正的理解？哪些誤解最有可能產生（因此干擾了我們的目標）？我們能否找出并掃除影響進一步理解的主要障礙？換句話說，在思考教學和學習之前，我們要先考慮評估。
? ? ? ? 正如我們提到過的，任何設計都依賴于明確的目的。但是由于受外部強加的一些目標和制定目標的影響，教學變得復雜起來。我們該如何安排先后次序？為了保證有效統一的設計，我們該如何從眾多義務中做出明智選擇？在需要不斷關注多個交叉的課程和項目目標的同時，我們如何設計連貫一致的單元？我們接下來說明這些問題。
