? ? ? ? 切準學段 以終為始 一課一得水到渠成——以統編教材三年級為例談語文園地交流平臺的使用。
? ? ? ? 摘 要：本文直指統編版三年級教材“語文園地”交流平臺的優化使用。以三年級教材的整體樣態和“語文園地”的編排特點為觀照，聚焦交流平臺的設計意圖和語文價值，提出“以終為始，適度重組”“一課一得，得得相連”“學為中心，水到渠成”的三大教學建議，以期實現交流平臺教學價值的最優化，最終做到單元語文要素的水到渠成。
關鍵詞：整體樣態 編排特點 語文價值 使用建議
? ? ? ? 一、三年級教材編寫的整體樣態
? ? ? ? 統編版教材自三年級開始便鮮明地彰顯出語文要素和人文主題雙線并進的姿態，主張以單元為單位，將語文的工具性和人文性和諧統一，協同推進。教材每個單元都有導讀，包含人文詩意的導語和簡潔清晰的語文要素兩個部分，組構成單元的核心語文內容。如三下第一單元人文主題：飛鳥在空中翱翔，蟲兒在花間嬉戲。大自然中，處處有可愛的生靈。而相應的語文要素則列舉其下：試著一邊讀一邊想象畫面。體會優美生動的語句。試著把觀察到的事物寫清楚。你看，不僅要表述清晰，而且仔細梳理可以發現，它們與單元課文、課后問題、“語文園地”等形成一個有機的整體，且具備很強的實際操作性。只要教師切準目標，扎實跟進，那么學生在一個單元的課文學習及助讀系統完成之后，對其中蘊含的人文主題的悅納和語文要素的落實就會自然水到渠成。
? ? ? ? 值得一提的是，三年級是習作表達的起始階段，因此，三年級上學期每個單元導語的語文素養訓練點分“閱讀”和“習作”兩條，且相輔相成，互為促進。比如三上第六單元，閱讀上要求“借助關鍵詞句理解一段話的意思”，習作就相應地要求“習作的時候，試著圍繞一個意思寫”。所以如果對進入三年級習作覺得無從著手、無法適從，就可以按部就班地根據教材每個單元的規劃要求逐步跟進。教材到了三下則更加靈活，往往根據學段要求和單元選文，將更多的綜合性語文學習素養加入進來。比如三下第三單元“搜集傳統節日的資料，交流節日的風俗習慣，寫一寫過節的過程”，就超越了閱讀與寫作，而呈現為“搜集資料、交流品評、敘寫過程”這樣一個完整的綜合性語文活動，在這過程中，不僅是語文素養的夯實，更是語文學習方法的領會與實踐。
? ? ? ? 教材編排的煞費苦心，使得學生在語言文字的學習和運用中做到了落點清晰，循序漸進，由扶到放；在人文素養的熏陶中則底色溫暖、層層累積、不斷豐厚。如果將六年教材全部網格化，相信就能發現語文要素和人文素養的螺旋上升，既有同一素養的階段性提升，也有基于本學段的素養夯實，最終則指向課程標準確定的小學生語文全面素養。
? ? ? ? 二、三年級“語文園地”的編排特點教材各年級“語文園地”的編寫也是依循學段特征和語文素養的序列，呼應每個單元的語文要素。“語文園地”在語文素養的夯實上滲透“層次遞進，螺旋上升”的理念，呈現“基本模塊”與“特定模塊”相輔相成的樣態。以下是統編版教材一至三年級“語文園地”的編寫內容：一年級有特定的“用拼音”模塊，除拼音外，識字寫字、字詞句運用、日積月累、課外閱讀、語言實踐、發現展示等語文活動設計豐富，扎實有效。
? ? ? ? ? 二年級取消了“和大人一起讀”，并由“快樂讀書吧”逐步轉向“我愛閱讀”，還增加了“寫話”模塊，為三年級開始的習作奠定基礎。
? ? ? ? 三年級的“語文園地”中“識字加油站”“書寫提示”“日積月累”“我愛閱讀”延續著一、二年級指向學習素養的識字、寫字、閱讀、積累一以貫之。語文的學科屬性在“語文園地”中一覽無遺，而這些也正是界定語文素養發展提升程度的關鍵指標。“字詞句運用”改為“詞句段運用”展現出語言文字的學習運用依循學段螺旋上升。而增加的“交流平臺”，則展現了學習方式的一種轉變，由低段的單向被動轉向中高段的多維互動，依托交流平臺，教師、學生、文本，課文、課后問題、導讀提示等形成了一個多向、多維的互動交流場，使單元語文要素在單元學習總結中得到再次的夯實。
? ? ? ? 三、三年級交流平臺的設計意圖、語文價值和使用建議
? ? ? ? 在實際教學中，很多教師對“語文園地”中的交流平臺的使用莫衷一是。更多時候是就平臺而交流，缺乏對交流平臺的單元整體觀照，也缺乏對其呈現方式的研究，使得交流平臺的使用未能達到最優化。交流平臺是編者意圖、教學價值和語文要素的集約呈現。以交流平臺的方式呈現，既使教材編者的面孔更溫和，化身為平等交流中的一員，又能呈現理想中的話題討論，并將思考和行動方式表達出來，給予學生正確有效的引導和示范。交流平臺也使教材的交互功能更強，交互過程也更真實。下面，筆者就三年級的交流平臺，從設計意圖、語文價值和使用建議等方面和大家做個交流。
? ? ? （一）交流平臺的設計意圖和語文價值
? ? ? 1.直指單元語文要素，形成與“導讀、選文”前呼后應的發展序列。
? ? ? ? 交流平臺的設計是完全指向單元語文要素的。以三年級下冊第三單元為例，導讀中就明確表述單元語文要素：了解怎么圍繞一個意思把一段話寫清楚。而交流平臺中就出現了：課文中有許多段落，圍繞一個意思把話寫得很清楚。如《趙州橋》第三自然段……再如《一幅名揚中外的畫》第三自然段……如此互為呼應。選編的單元課文《趙州橋》和《一幅名揚中外的畫》又都是這一語文要素最直觀、典型的例文。這樣的編排徹底解決了教師們捧著課文如“老虎吃天、無從下口”的尷尬，也不再有“弱水三千、取哪一瓢”的疑惑。而交流平臺作為本單元語文要素的總結和提升，更給予了教師和學生明晰的方向。在單元課文學習之后，這樣的梳理和總結既有豐富的感性經驗，又有適度的理性總結，有理有據，令人信服。如此，形成扎實推進的語文要素發展序列。
? ? ? ? 2.助推語文要素的內化、遷移和運用，體現半教半學，半扶半放。
? ? ? ? 交流平臺提供了一個聚焦、深化、延展單元語文要素的平臺，教師可循著平臺帶領學生進行深入交流，實現語言要素的內化、遷移和運用。如此，使語文要素呈現出學習和運用的完整過程，真正有效提升學生的語文能力。
? ? ? ? 如三年級下冊第四單元的交流平臺指向的是單元語文要素：借助關鍵句概括一段話的大意。然而交流平臺不止結合單元課文指出可以運用這種方法概括一段話的大意，還根據語文實踐提出：有時候，需要對關鍵句進行改造。關鍵句可能在一段話的不同位置。如此，就將這一語文要素在語用實際和閱讀實踐中最可能遭遇的困境列舉出來，而且結合單元課文一一直觀形象地進行破解。從這個意義上說，交流平臺是對語文要素結合例文進行了更全面、更深刻、也更具實踐意義的解讀，同時，也教給學生掌握語文要素的實操策略。
? ? ? ? 再如三年級上冊第一單元交流平臺指向語文要素：閱讀時，關注有新鮮感的詞語和句子。交流平臺以助讀提示強調“看到這樣的詞句，我會多讀幾遍，然后抄寫下來”。其隱藏的語境和給予學生的暗示是“你會怎樣做”或者“你會跟我這樣做嗎”，交流平臺用這樣召喚性的語言結構，就是想不僅給予學生精準的指導，更想讓學生能夠投入到探討“關注新鮮感的詞句的時候我會怎樣做”,從而通過交流，掌握更多的學習和積累的方法。這樣的過程，其實就是引導學生從感性的混沌走向理性精準的學法探討的過程。長此以往，能鍛煉學生及時總結和修正學法的能力，這也體現了語文教材半教半學、半扶半放、遷移內化的特征。
? ? ? ? 3.以活潑開放的對話、探討、建議的方式展開，留下許多空白點和未定點。
? ? ? ? 交流平臺也給予了教師、學生足夠的發揮空間和展示余地。教師和學生都可以依托交流平臺成為語文課程的建設者和開發者。無論在哪一個單元，交流平臺都試圖在遷移內化之后實現拓展延伸，所以呈現出生生對話、探討的方式，又留下許多空白點，為的就是讓所有的學生不僅能掌握教材提示的方法，更能將自己獨特的學習方法呈現出來，為語文學習提供更多可能。
? ? ? ? 如三年級上冊和下冊第二單元的交流平臺設計：
? ? ? ? 三年級上冊第二單元的交流平臺設計得像個小烏龜一樣，小朋友特別喜歡。大量的留白是因為學生理解詞語的方法經歷了一、二年級之后已經掌握了不少，所以可以一一總結羅列出來，這樣讓學生既能關注“學”，也能關注“法”，參與到教材的互動中來。
? ? ? ? 三年級下冊第二單元選編的是寓言，所以交流主題是寓言的閱讀方法。三次交流層層遞進。第一層次是留下深刻印象，著重在閱讀興趣的激發和復述故事的能力。第二層次是寓意理解，著重在寓言閱讀意義的建構。第三層次是聯系生活，提示學生閱讀寓言要與生活實現對接，這是寓言閱讀的旨歸。寓言就是試圖通過超越邏輯、突破常理的故事的講述，讓人在啼笑皆非中恍然大悟。寓言最終的目的也是使人在閱讀之后突破常態的思維方式，不再重蹈故事的覆轍。就像這個單元的導讀所寫的：寓言是生活的一面鏡子。三個層次都留下許多未定點，可以引發學生主動交流，如：我還讀了哪些印象深刻的寓言故事？既可以是課內的，更可以是課外的。這些寓言又蘊含著什么樣的道理？讓我聯想到生活中的哪些人和事？
? ? ? ? 如此設計，自然能將學生深深卷入，并引導激發學生向更深的地方拓展，向更廣的地方延伸。這樣既能讓學生將語文學習的實踐經驗進行分享，呈現多種個性化的學習樣態，給予更多的啟示和可能，還能保障學生語文學習的始終在場。
? ? （二）交流平臺的使用建議
? ? ? ? 基于對交流平臺設計意圖和語文價值的思考，筆者就平臺的優化使用提出如下建議：
? ? ? ? 1.以終為始，適度重組。
? ? ? ? 統編版教材參考了所有類型的小學語文教材而設計出新穎、卓有成效的助讀系統，這里所有的設計都煞費苦心。在實際教學中，了解編者意圖，對教材有一個整體的觀照，對單元有一個全面的思考，能使交流平臺展現價值和功能的最大化。教師在單元展開前、備課過程中，就應當先關注單元導讀和交流平臺的內在聯系，并充分把握交流平臺的價值，從而真正實現“以終為始，依綱扣本”。
? ? ? ? 如三年級下冊第六單元的語文要素之一是：運用多種方法理解難懂的句子。交流平臺呈現為四位學生的交流：
? ? ? ? A：我發現，理解難懂的句子和理解難懂的詞語，方法比較接近。
? ? ? ? B：聯系上下文，我知道了“只見松林里一個個斗笠像蘑菇一樣”，原來是在寫小孩子們的樣子。
? ? ? ? C：理解難懂的句子，還可以查查資料，或者向別人請教。
? ? ? ? 教師在本單元教學中，自然需要以終為始地有意識地聚焦課文中難懂的句子，尤其是每篇課文與語文要素相呼應的課后習題。比如《童年的水墨畫》課后習題3，不僅要理解，更重要的是總結理解的方法：聯系上下文。《肥皂泡》課后習題2，不僅需要聯系上下文，還需要查閱相關資料、聯系生活經驗。《我不能失信》導讀提示要求理解“一個人在家，是很沒勁。可是，我并不后悔，因為我沒有失信”。也需要聯系生活體驗，進行討論。
? ? ? ? 所以，交流平臺的呈現，是為我們提供落實單元語文要素的種種可能性，這些可能性都可以在我們的課文教學中一一加以落實。教師只有在充分把握交流平臺之后，才能在單元課文的教學中，胸有成竹、綱舉目張，教得扎實自然，讓學生學得卓有成效。而且，交流平臺雖然設置在“語文園地”，其實并非一定要到園地才教，教師完全可以將教材內容根據學生學習發展特點進行重組，教學中完全可以采用教一篇典型課文后就進行交流平臺的討論，也可以在每教一篇后用兩三分鐘回應交流平臺，更可以教完整個單元后進行交流平臺的自主學習。如此，在最合適的時候開展最合適的交流，落實最關鍵的素養訓練。
? ? ? ? 2.一課一得，得得相連。
? ? ? 交流平臺設置在“語文園地”，是對整個單元課文所蘊含的核心語文價值的一種梳理，教師要在整體觀照的基礎上有“取舍”之道，擇取之心。也就是說，課文處處可教，但萬不可忘記單元核心語文要素即本文核心語文價值，引導學生在每一篇課文的學習中，都能關注、聚焦、滲透、呼應單元核心語文要素。不能腳踩西瓜皮，無視本文的核心語文價值，顧左右而言他。
? ? ? 課文選文及每篇課文的課后練習設計也會努力呼應單元核心素養訓練點，在教學設計過程中，教師應當具備“一課一得，得得相連”的觀念，每一課都扎扎實實將訓練點夯實，如此一個單元下來，到交流平臺的時候，就能充分展開，學有成效。
? ? ? ? 比如三年級下冊第八單元“掌握復述”的方法。交流平臺提示了：復述不是背誦，而是用自己的話把故事內容講出來。復述可借助表格、示意圖等，梳理主要內容。那么在單元課文教學中，教師就要有意識地滲透復述的方法，將教學的核心內容確定為復述課文。
? ? ? ? 以上例舉的第八單元復述方法，已經將復述方法根據不同課文特點進行了相應的設計，在課文學習中，我們就可以有意識地引導學生運用這些方法進行復述，從而學會復述，掌握復述。
? ? ? 再如三年級上冊第二單元“理解詞語”的方法。這個單元選編了四篇文章：教材幾乎把這四篇文章當中所呈現的、可以訓練的方法一網打盡。
? ? ? ? 所以，我們在充分把握交流平臺之后，如何能在每一篇課文中都有意識地聚焦語文要素，進行針對性訓練，一課一得，得得相連，至為關鍵。它是交流平臺的源頭活水，如果沒有每篇課文的步步為營，交流平臺就成了無源之水、無本之木。只有每一篇都扎實落實單元語文要素后，交流平臺時才能更加游刃有余，甚至可以適度拓展，成為梳理總結之后更具實踐演練價值的平臺。
? ? ? ? 3. 學為中心，水到渠成。
? ? ? ? 教材既有單元導讀、交流平臺的前呼后應，編寫的課文亦有“精讀”與“略讀”的相輔相成，均是展現“由扶到放，半教半學”的編寫理念。而所有交流平臺，都是單元核心語文要素的總結與盤點，都是引導學生從感性的語文內容學習走向理性的語文學法交流的過程，是讓學生在教師（教材）的引導下，嘗試自己與文本、教材編者、自己及師生對話，并超越課文進行梳理與總結。這種由扶到放的設計，學生從中得到的訓練是學法的梳理和掌握，是語文要素的真正實現。
? ? ? ? 教學過程中，呈現由扶到放，由課內到課外的整個過程。既要對單元課文進行相關的討論、梳理、交流、呈現、總結，也要適度引發學生新的話題。比如三年級上冊第三單元的交流平臺，我們在課文平臺的交流之外，還可以引發學生其他交流話題，如：還讀過哪些有趣的童話，令你印象最深的童話人物是哪位？你最欣賞哪個童話人物？你最希望成為哪個童話人物？閱讀童話讓你交到了哪些奇特的朋友？經歷過哪些不可思議的事情？得到過怎樣有益的啟示？
? ? ? ? 所以，交流平臺的教學一定要體現“學為中心”的樣態，重在激發學生思考，聯系自身體驗，展示學習過程，讓學生充分多維地交流起來。注重引導學生自主交流、自主合作、自主總結、自主養成。是著力對學生作為主體的個性化學習需求的熱切關注。也因此，交流平臺是開放的，允許更多的旁逸和斜出。當然其邊界是核心語文要素。
? ? ? ? 交流平臺是教材整個助讀系統的一個元素，是整個有機整體的一個“用件”，是學生梳理總結單元核心語文要素的基地，是教師聚焦單元語文核心要素、并加以夯實和生發，實現統整和跨越，最終提升學生語文素養的平臺。只要教師心中有譜，以終為始，根據教學實際適度重組，又能堅持一課一得，得得相連，以教中學為中心，由扶到放，就必然能實現交流平臺價值的最優化，也能最終實現單元語文要素的水到渠成。
