教室，對每一個孩子而言，是學校里具體的活動、成長的空間。大多數孩子的人生里，教室，承載著他們最重要的一段記憶。
孩子的成長過程，需要充足的營養，不僅是食物，更是精神上的支持。他們需要在教室，獲得安全感、價值感，發展愛的能力、人際交往能力、獨立自主的意識與能力。
任何一種教育實踐，其背后都有一套自身的教育哲學和價值追求。杜威的實用主義思想，強調了課程與經驗的關系，強調了書本知識與實踐操作相結合的必要性。這一理論，不但豐富了學生的學習內容，也擴大了學生的認識范疇，同時影響了教育教學方法。 實用主義者都是行動導向教育（action-oriented education）的倡導者。因此，“從做中學”就是從行動中、從經驗中、從對話中學，也符合當下心理學、學習科學的最新研究結果——從做中學，讓孩子動手，促進了兒童手、眼、腦等的協調發展。從智力上來說，發展了兒童的問題意識和問題解決能力。從道德上來說，促進了學生的溝通、協調、組織和合作等社會能力，為未來的生活培養了良好的社會性習慣。 ?
也因此，學校，以“主題”為單位，開發“項目學習（project approach）”，通過個體的“獨學”到小組成員之間的研究討論，到小組與小組之間的交流分享，相互合作，共同學習，來實現“做中學”的雙重價值：學習了重要的知識內容；發展了探究的技能和自我效能感，強化分享中獲得的價值感。隨著時間的推移，將給個體發展帶來終生的益處。
也因此，教室里，與大班全體教學或者獨立學習等模式相比，合作學習增加了學生參與教學的機會，增加了反饋、互動的機會，變被動學習為主動、互動式學習；變傳統的師生交流為教師與學生、學生與學生、個體與群體、群體與群體之間的多向交流。這種合作能夠促進學生學業成就和其他方面，如人際交往和學習態度等方面的作用和成果（Johnson&Johnson 1994b;Nastasi&Clements 1991;Slavin1995）。
01
課桌的擺放
傳統的秧田式課桌擺放，以及U型、“工”字型、半圓形、圓桌型、V字型等，體現了不同教室空間布局中的權力。
中國青少年研究中心曾發布了《中日韓美四國高中生學習意識與狀況比較研究》報告。報告顯示，中日韓三國給學生排座位均以“秧田式”為主，“秧田式”是全體學生面向教師而坐，橫成行、豎成列的方式，中國93.5%、日本98.3%、韓國93.9%基本全是如此。中國有1/4的班級有過按成績排座位，其次是按身高排座位。而美國則不同，教室里學生座位的排列形形色色。有的是全班學生圍成一個大圈坐；有的是一個班分成三四個小組，每組圍成一個小圈坐；也有的班從一年級起，就整整齊齊地排排坐。有的學校是學生固定教室，不同科目的老師都到他們的教室來上課；有的則是老師固定教室，上哪位老師的課學生就去哪位老師的教室。美國僅29.6%采用“秧田式”，18.2%圓圈式，8.7%馬蹄式，其余為其他方式。但無論什么情況，一個共同的特點是活潑自由。
秧田式教室，顯然教師是知識的權威，便于控制教室的學生群體，控制教學環節。而U型、半圓形、圓桌型等，更容易塑造平等、尊重的文化氛圍，教師在組間巡走，更容易鼓勵學生發言、激發參與、及時反饋等。
班額不大的教室，我們可以盡可能根據需要，改變教室的空間布局，改變課桌的擺放形式，營造合作學習的氛圍。
如果班額比較大，可以以“3+N”的形式，基于秧田式課桌擺放，來開展合作學習。
以3人為一小組，進行秧田式課桌擺放。
在某些僅需要2人之間的口頭交流、相互檢查作業、背誦等互動中，可以讓前后兩人兩兩互動，如英語學科，經常性的口語練習、單詞短語默背等；以導學單為任務要求的合作學習，則以正常的3人小組為單位進行合作學習。而需要更多深度研討、交流互動的學習，如物理、化學、生物等實驗課程，則前后2個3人小組，可以組成6人小組，進行組間研討、分享、展示等。
“3+N”的課桌擺放形式，不改變中國傳統課堂，教師能講會講的講授式教學的優勢，同時，能夠隨時根據學習內容、課型的要求，開展合作學習。
02
角色的安排
當小組或小組內的成員的成果或行為得到組內人員的認可時，小組之間才能產生真正的相互支持與鼓勵，產生富于積極情感的合作與互助。教師可以通過提前安排好角色，讓每個人在組間按角色、或任務等來工作，以此提高小組凝聚力。
——按角色來安排，即教師提前分配不同的角色，如閱讀員、記錄員、展示員；或主講人、記錄人、時間控制人等。以保證每一個學生都能夠參與小組中的活動；
——按任務來安排，即教師提前分配小組人員的任務，如報告、表演、模擬、或口頭陳述等任務，并以小組為單位進行評分；
——按主題來安排，即教師提前設計不同的主題，讓小組選擇一個主題，讓每個小組成員負責完成主題任務的不同部分，并進行交流、研討、展示等。
確保每一個學生在合作學習中都認真投入、積極參與，并不是一件簡單的事情。需要教師積累經驗，認真計劃并及時調整個人和小組的責任要求。明確按小組積分的同時，也按個人的表現計分。
03
文化對創造的影響
教室里的合作學習，降低了教師的知識權威，改變了教師的傳統“講”者的角色，更強調教師的組織、管理與領導能力，強化了教室文化中“平等”、“尊重”的底色。
文化，對整個人類來說文化是人的創造物，對于特定時間和空間的人而言，文化則是主要體現為既有的生存和發展框架。教室文化，其實質就是學生、教師基于心理、價值取向、思維方式及行為，相互選擇、磨合，最后確定下來的一種學習生活的方式。教室里的合作學習，隨著互聯網的進入，更需要從“創造”這一價值去思考，如何進行真正意義上的教室“文化”的實踐創新。
互聯網的出現，為學習提供了更大的靈活性，增加了學習機會和學習的便捷性，教師的“知識”權威性降低，但反而更強化了教師作為“改革性的知識分子”的形象，更需要教師促進真實的學習的各種嘗試，這種嘗試包括，基于項目的學習、基于四季主題的學習、基于能力的學習、基于批判性的反思學習等，是為了更好地為學生創造豐富、具有操作性、更接近真實世界的體驗。
為此，教師要勇于挑戰自己，創設新的學習環境，發展學生的社交技能、解釋的技能、評價的技能、領導的技能等。
——社交技能。積極的傾聽、概括總結、將別人的觀點融入自己的觀點中；肯定他人、包容差異……教師要教會學生總體、提問、表達不同意見時的各種詞匯、句式，更要鼓勵學生體會、觀察不同語音語調及身體語言帶給他人的不同感受。
——解釋技能。這項技能對于學生的學業知識發展極為關鍵。合作學習中，可以鼓勵每一個學生練習如何說明問題、任務的具體要求、分解糞污步驟以及需要達成的目標等，包括鼓勵學生描述自己的理解和不理解部分，并主動向他人請教。同時，也要鼓勵學生學會總結、歸納、提煉觀點或問題。思維導圖，始終是一種不錯的工具。
——評價技能。須知，學生的自我概念多半是在與“重要他人”（如親人、朋友，老師和同學）的交往中通過“鏡像自我”而逐漸形成和發展的。教師在課堂，引導學生從依賴外界評價到學會客觀評價自己，是與“傳道授業解惑”同等重要的事情。教師要在教室的合作學習中，教導學生學會用客觀評價的詞匯，觀察、記錄、給予他人積極的反饋。教師可以嘗試確立標準，如英語的朗讀評價，教師可以確立：Clear\Correct\Fluent\Beautiful等標準，也可以允許小組間討論確立標準，來幫助學生自我評價和對他人進行客觀評價。
——領導技能。必要的領導技能包括主動示范、計劃、熱情和服務他人的意識。良好的社交技能能夠作為領導技能的有益補充。教師應該鼓勵角色輪換，讓更多學生有機會主動示范并獲得自信。領導技能并非所有學生都需要或者適應，但是教師應該謹慎預防，某些學生過分占據領導角色，減少了其它學生的發言、展示、提問等機會。
總而言之，讓學生在教室，時刻處于運動中、處于思考中，在學習中成長，變得更聰明，更人性。換句話說，經體驗得來的東西，會成為人自身不能割離的部分——一個成長了的人，仍然在成長。
結語：
蘇霍姆林斯基對青年教師說，“應當努力做到，使知識既是最終目的，又是獲得新知識的手段或工具。要使知識在學生的腦力勞動中、集體的精神生活中、在學生之間的相互關系中活起來，在急速發展的、經常不斷地精神財富的交流中活起來……”如此，教師為學生，在學習和取得更大的成績的持久而牢固的愿望方面，需要通過合作學習，創造一種精神振奮的、生氣勃勃的“文化”，讓學生在平等、尊重、合作、互動中，獲得學習的滿足感、成就感，改變倦怠、喚醒、激發更高的學習動機。
