2.1發展的概念

人類的發展可以分為：生理發展——指個體身體上發生的變化；個性發展——指個體人格上的變化；社會性發展——指個體與社會其他成員間關系的變化；認知發展——指個體在思維、推理和決策等能力上的變化。

一、發展理論所關注的三個問題

1.發展的源泉：先天與后天

在發展過程中，個體的先天因素和后天因素哪個更重要？先天與后天之間存在復雜的協同作用（個體生理因素和環境的共同作用，兩者相互影響）。現在的教育心理學家、發展心理學家不再片面地強調某一方面的重要性。個體在主動地建構自己的環境，環境也能改變個體。

2.發展的軌跡：連續性與非連續性

個體發展是連續的，能力逐漸增長的過程，還是一個飛躍的，能力發展階段性改變的過程？皮亞杰的認知發展理論，將兒童思維能力看作是一個質變，非連續的過程。一些基于學習理論的認知發展觀則更強調漸進、連續性的、數量上的變化。我個人更認同于，發展軌跡是“量變與質變”的關系。

3.發展的時機：關鍵期與敏感期

語言等個體能力發展，是否存在關鍵期？如果兒童錯過了能力發展的關鍵期，后期是否還能趕上？這個問題涉及個體發展的時機以及怎樣發展的問題。早期受弗洛伊德影響的心理學家，往往認為早期經驗對個體的情緒、社會性和認知發展有著至關重要的作用。現在絕大多數心理學家都會關注敏感期（是指在一段時間內個體已經準備好經歷特定事件或對特定事件作出反應），而非關鍵期。

三個有關發展的爭論，現在絕大多數心理學家將發展、學習、動機看成是系列交互影響、同作用的結果，個體內在的生理結構和過程以及許多外在的因素都會影響個體的發展。

二、發展的三個基本規律

雖然在發展的發生方式上還存在分歧，但是幾乎所有心理學家都認同一下有關發展的一般規律。

1.發展速度因人而異。除了極少數特例，學生在發展速度上的差異是正常的，并且在任何一個大的學生群體中都會存在。

2.發展是相對有序的

個體能力的發展是遵循一定邏輯順序的。“有序”發展并不意味著發展是線性的或者是完全可預測的——個體可以超前發展，也可以保持一段時間穩定不變，甚至出現倒退。

3.發展是逐步發生的。

極少有變化是一夜之間發生的。能力發展需要時間，而非一蹴而就。

2.2腦與認知發展

一、腦神經的發展

新生兒出生時，就擁有了大約1000億—2000億個神經元，每個神經元有2500個左右的突觸。兒童擁有神經元和突觸的數量超過了他們將來適應環境所需要的數量。但是只有那些被使用的神經元才會被保留下來，其他未使用的則被“修剪”掉。神經元這種過度生產和修剪的過程可分為兩種類型。一種被稱為經驗預期型，主要是指在某一特定時期內，特定腦區的突觸因為等待（期望）刺激的出現二產生過度生長的現象。第二種類型的過度生產和修剪被稱為經驗依賴型。

刺激對兒童早期的修剪過程（經驗預期型）有很重要的作用，對于成年期突觸發展（經驗依賴型）也有重要的意義。但另一方面，對那些已擁有足夠刺激量的兒童來說，沒有必要施加過多的刺激來促進其發展。

二、大腦皮層的發展

大腦皮層的存在，使得人類具備解決復雜問題和使用語言進行溝通的能力。

皮層各部分的成熟速度不同。最早成熟的是控制軀體運動部分的皮層；然后是控制復雜感知的皮層（如視覺、聽覺皮層）；最后成熟的是控制高級思維過程的額葉。在情感、判斷和語言中起重要作用的顳葉，直至高中甚至更晚才能發展充分。

三、青少年的發展與大腦

一般情況下，青少年“看似”與成年人相同，但是他們通常很難規避危險和控制沖動。其中原因可能是由于邊緣系統（發展相對較早）和大腦前額葉皮層（發展歷程相對時間更長）的發展速度不同所致。邊緣系統與情緒、獎賞尋求行為、新穎性尋求行為、冒險行為以及感覺尋求行為有關；前額葉皮層與判斷、決策有關。只有邊緣系統與大腦前額葉皮層協調發展，才能幫助個體針對危險性行為作出理智的決定并控制沖動性行為。

四、整合的觀點：大腦是如何工作的？

當動物和人類在各自的世界中從事各項活動時，他們塑造了自身的行為。腦相關的研究表明，通過這些活動，動物和人類也塑造了其大腦的生理解剖結構。當我們生動地控制自身經驗，這些經驗將塑造出我們大腦的工作方式，從而促使神經元、突觸和大腦活動發生改變。

大腦是在不斷變化的，被個體活動、文化和環境所塑造著。很多基于腦的教育其科學性還存在爭議。

五、神經科學、學習與教學

研究表明，不僅教學必須依據大腦的活動規律，教學活動也可以改變大腦的組織和結構。

1.教學與大腦的發展。教學可能會導致大腦活動的變化。

2.大腦與閱讀習得。腦成像研究發現，熟練閱讀者與閱讀困難個體在學習新詞匯時會有不同活動模式。閱讀是一個復雜的過程，需要同時調動大腦的多個用于識別語音、書面符號、語義和序列信息，并與閱讀者已有的信息建立聯系。

3.情緒、學習與大腦。當學生感到不安全和焦慮時，很難將注意力集中在學業上。教師能有效地減少學校情境中的壓力和恐懼情緒，教授學生情緒調節的策略，并提供一種積極的、能激發學生動機的學習環境，教學就會變得更加有效。

基于大腦的教學的應用前景不明朗，但是教學必須基于大腦。

六、腦研究與教師啟示

1.大腦若在神經通路或結構上出現異常，就會在一定程度上限制個體的學習。

2.不同認知功能之間存在差異，它們分別與特定腦區相關。

3.大腦具有很好的可塑性，因此豐富、活躍的環境以及靈活的教學策略能很好地促進幼兒的認知發展和成人的學習效果。

4.某些學習困難有其神經生理學的基礎，因此神經測驗有助于學習困難的診斷和矯治，以及評估不同矯治方案的效果。

5.大腦會發生改變，但這一歷程需要時間。

6.從真實的日常生活的問題和具體經驗中學習能夠幫助學生建構知識，也能為他們提供途徑進行學習和提取相關信息。

7.大腦會尋找意義模式，并與已有網絡進行聯系。

8.學習和鞏固知識需要耗費很長的時間。

9.與細小的、具體的事實相比，教師應當強調大的、一般性的概念，這樣學生才能建立起持久、有效的知識類別和相對穩定的聯結。

10.教學可以借助故事這一形式。

3.3皮亞杰的認知發展理論

一、影響發展的因素

皮亞杰認為，影響思維變化有四個因素——生理成熟、活動、社會經驗和平衡。成熟主要指個體表現出來的生理變化。活動，是與環境互動得以學習。皮亞杰認為，社會傳遞或者向別人學習均會影響認知發展。

二、思維的基本傾向

皮亞杰指出，物種通過遺傳獲得兩種基本傾向或“恒定功能”。第一個傾向是組織——將信息和經驗整合納入心理系統或類別的一種動態過程。第二個傾向是適應——根據環境變化做出調整。

適應包含了兩個基本過程：同化和順應。同化，是將新經驗整合到已有圖式中去。順應，是為了適應新信息，改變已有圖式或創建新的圖式。

平衡，在認知圖式和環境信息間尋找心理上內在的協調狀態。平衡過程：如果我們將已有的圖式應用到事件或情境時，已有的圖式其作用，平衡就建立起來了；如果這個圖式不能產生滿意的結果，就存在失衡，我們會感到焦慮。這種焦慮就驅使我們通過同化和順應不斷搜索解決方法，由此我的思維得以改變并向前發展。當然，這種失衡的程度必須是恰當的或是最佳的。太小，對變化沒有興趣；太大，可能會沮喪或焦慮，而不愿做出改變。

三、認知發展的四個階段

皮亞杰認為，兒童發展經歷四個發展階段：感知運動階段、前運算階段、具體運算階段、形式運算階段。

1.感知運算階段。這一階段兒童通過看、聽、移動、觸摸以及品嘗等方式來思考。在這一階段，兒童逐漸發展出客體永久性概念，意識到不管他們是否感知到物體，物體始終存在與環境中。感知運算階段的第二個進步就是出現有邏輯的目的性動作。學會反向動作，是感知運動階段一個基本進步。

主要概念

感知運動：包括感覺和自主運動。

客體永久性：能夠意識到物體的存在是獨立的、永久的。

目的性動作：指向一定目標的有意行為。

2.前運算階段。到了感知運動階段后期，兒童已經能使用很多動作圖式了。皮亞杰認為，和動作分離的最初基地思維方式就是將動作圖式符號化。在這個階段，兒童利用符號形式分析客體的思維能力始終停留在一個方向或者說只發展出單向邏輯能力。

主要概念

運算：指個體通過思考而非實際行動完成的行動。

前運算：兒童掌握邏輯心理運算之前的階段。

符號功能：利用符號（語言、圖片、標記或手勢）對動作或物體進行心理表征的能力。

逆向思維：反向思維，從結束到開始。

守恒：指盡管外形發生變化，但物體的某些特性保持不變的規律。

去中心化：同時關注事物的多個方面。

自我中心：假定其他人和自己體驗世界的方式是一樣的。

3.具體運算階段

皮亞杰用具體運算來描述這個階段的“動手”思維。這個階段的基本特征就是對物理世界邏輯穩定性的認識，意識到變化或轉化了的元素仍保有它們原有的特征，并且這些改變是可逆的。皮亞杰認為，學生能否解決守恒問題取決于對推理的三個基本方面是否理解：同一性、補償性和可逆性。

在本階段，另一種重要的運算是分類。分類取決于學生是否具有這樣的能力——找出一系列物體中蘊含的某個單一特性，并根據這個特性進行分組。

排序是指按照從大到小或小到大進行有序排列的過程。

掌握了守恒、分類、排序等運算能力后，具體運算階段的學生終于建立起一個完整的、非常有邏輯的思維系統。

4.形式運算階段

主要概念

形式運算：設計抽象思維和多個變量間協調的心理任務。

假設—演繹推理：形式運算階段中的一種問題解決策略，個體首先確定可能對問題有影響的因素，然后進行演繹推理，并系統地評價特定的解決方法。

青少年自我中心：認為他人與自己有共同的想法、感受和關注的問題。

四、認知發展的信息加工、新皮亞杰與神經科學視角

新皮亞杰理論：新近出現的一種理論，將有關注意、記憶和策略使用的發現與皮亞杰有關兒童思維方式和知識建構的觀點整合在一起。

五、皮亞杰理論的局限性

大多數心理學家認同皮亞杰關于兒童如何思維的深刻見解，但很多人不同意他對兒童認知為何如此發展的解釋。

1.發展階段存在問題。心理學家同意兒童會經歷皮亞杰所描述的那些變化，但他們質疑認知發展的四個彼此獨立階段的存在。階段模型的一個問題就是兒童思維缺乏一致性。另一個問題是，這些過程可能比表面看起來的更為連續。

2.低估了兒童的能力。結合目前的情況看來，皮亞杰低估了兒童的認知能力，尤其是幼兒的認知能力。皮亞杰認為守恒或抽象思維等認知操作不會因外在影響而得以加速發展，學習是發展之后發生的。然而研究表明，特定情境下的知識和經驗能促進其思維方式的發展。

3.認知發展與文化。皮亞杰忽視了文化和社會環境對兒童的重要影響。

3.4維果斯基的社會文化觀

現代心理學家意識到，文化決定了兒童學習哪些關于外在世界的知識以及如何學習，也就是思維的內容和加工過程，從而塑造著兒童的認知發展。

維果斯基認為，人類活動是在一定文化環境中發生的，不能脫離這些文化環境去理解人類的活動。

維果斯基將發展界定為“外部社會活動向內部過程的轉化”。他關于語言、文化和認知發展的思想正日益成為心理學和教育領域的主流。下面討論維果斯基著作中的三大主題。

一、個體思維的社會源泉

維果斯基認為：“在兒童文化發展過程中，每項功能都會出現兩次：首先是社會活動水平，隨后是個體發展水平；首先是人際的（人際心理），隨后是兒童內部的（內在心理）。這一規律同樣適用于有意注意、邏輯記憶以及概念習得等過程，所有的高級功能都源于人類個體之間的互動。”

皮亞杰和維果斯基都強調社會互動在認知發展中的重要性，但皮亞杰看到的社會互動的另一種功能。他認為，社會互動產生失衡狀態來促進認知發展——認知沖突激發改變。因此，皮亞杰認為最有效的互動應該發生在同伴之間，因為同伴之間的認知水平相似，能彼此提出異議。維果斯基則認為兒童的認知是在與更善于思考、思維水平更高的人（如家長或教師）的互動活動中發展的。

二、文化工具與認知發展

維果斯基認為，文化工具包括物質工具和心理工具，在認知發展中起到了非常重要的作用。

1.數字時代的技術工具的使用是促進了學習，還是阻礙了學習？

2.心理工具

維果斯基認為，所有高級心理過程，如推理和問題解決，都是以心理工具為中介的，即心理工具支持高級心理過程，高級心理過程借助心理工具完成。

維果斯基認為，認知發展的實質就是學會使用語言等心理工具，從而實現更高水平的思維過程和問題解決。高水平的認知能力發展，不借助心理工具是不可能實現的。

在用符號、象征和解釋來進行交流的過程中，兒童開始建立起一種“文化工具箱”，以此來理解和學習周圍的世界。兒童不只是接受從別人那里傳遞來的工具，他們在建構自己的表征、符號、模式和理解的同時，也在改造工具。

三、語言和自我語言的作用

維果斯基認為，“思維是由語言、思維方式和兒童的社會文化經驗所共同決定的”。自我語言（與自己對話）引導著認知發展。他比皮亞杰更強調學習和語言在認知發展中的作用。

維果斯基將內部語言稱為“語言思維的內在平臺”，是個體高級思維過程發展歷程中一個重要的成就。自我語言能幫助學生調節思維，因此我們應該允許甚至鼓勵學生在學校中使用自我語言。

四、最近發展區

維果斯基指出，兒童有兩種發展水平，一種是“獨立解決問題時所表現的”現有發展水平，一種是“在成人的引導下或是更有能力同伴的協助下”，解決問題所能達到的水平，兩者之間的差距就是最近發展區。由于學生和教師不斷地互動交流，因此最近發展區是動態的、不斷變化的區域。維果斯基認為，在這個區域里進行教學，才是可能成功的。將這個區域成為“魔法中心”——介于學生已經知道的和暫時還沒有能力學習的知識之間的區域。

1.自我語言與最近發展區。維果斯基認為，自我語言在認知發展中所起的作用很符合最近發展區的觀點。

2.學習與發展的關系。

皮亞杰將發展定義為知識的主動結構，而學習只是被動地形成聯結。他很關注知識建構，認為認知發展必須先于學習——學生必須在認知上為學習做好準備。

維果斯基認為，學習是一個主動的過程，不需要被動等待認知的發展。他將學習視為發展的一個工具——學習推動發展進入更高水平，社會互動在學習中起著關鍵作用。

五、維果斯基理論的局限性

維果斯基理論，強調文化和社會過程對認知發展的作用，但或許有矯枉過正。我們生來就具有一個認知工具，其容量可能超過了皮亞杰和維果斯基的設想。

維果斯基并沒有詳細地說明那些發展變化背后所隱含的認知過程——哪些認知過程使兒童能夠更高水平地、更獨立地參與到社會活動中？維果斯基理論更多只是停留在一般性的理念上。

維果斯基理論未能詳述如何應用到實際教學中。

3.5皮亞杰和維果斯基的理論對教師的啟示

一、皮亞杰的理論對教師的啟示

皮亞杰認為，教育的目的主要目的應當是幫助兒童學會學習，教育應當幫助學生“形成”自己的思維方式，而不是“提供給”學生一種思維方式。盡管他沒有設計出教育方案，但他對現代教育實踐的影響使極其巨大的。

1.基于學生的思維進行教學

皮亞杰理論對教學的一個重要啟示是：教學不應當讓學生因為學的東西太簡單而厭倦學習，也不應該讓學生因為學的東西太難以理解而棄之不理。失衡狀態必須恰到好處才能促進發展——差異化教學。

2.活動與知識建構

皮亞杰的基本觀點是個體在建構自己的理解；學習是一個建構的過程。皮亞杰認為，知識不是現實的簡單復制。了解一個物體，了解一個事件，不能只是觀察它，然后形成心理表征或表象。了解一個物體應該是在活動中進行的。了解就是要去修改、改變物體，了解物體改變的過程，最終了解物體是如何被建構的。

案例：在講授一堂關于不同職業的社會課后，小學教師可以拿出一張圖片，上面有一個女性，然后問：“這是一個什么樣的人？”在得到諸如“教師”、“醫生”、“秘書”、“律師”、“售貨員”之類的答案之后，教師再提示：“她是不是一個女兒？”接下來的答案可能是“姐姐”、“媽媽”、“阿姨”、“孫女”等。這有助于學生變換思維的角度，注意問題情境的另一方面。下一步教師再提示“美國人”、“慢跑者”、“白膚金發碧眼的女人”。大一點的學生可能就會用一定的等級類別來描述這個女性：這是一張女性的圖片，畫中的女性是一個人，人是靈長類動物、哺乳動物、動物、一種生命的形式。

二、維果斯基的理論對教師的啟示

維果斯基認為教育的主要目的是發展高級心理功能，而非簡單地記住一些事實。他認為，高級心理功能是借由文化工具得以發展的，并在人際進行傳遞。完成這一過程有三種不同的方式：模仿學習、指導性學習、合作學習。維果斯基支持模仿學習和合作學習，也關注指導性學習。

1.成人和同伴的作用

維果斯基認為，兒童不是獨自發現守恒或分類等認知操作的。應該為他們的學習提供指導和幫助（支架）。

2.輔助學習

輔助學習或稱由指導的參與，是指首先根據學生的需要確定學習內容；接著在恰當的時候給予適量的信息、提示、提醒和鼓勵；然后逐漸讓學生獨立去做。

為學生提供支架的教學策略

（1）為學生示范思維過程。

（2）為學生提供一些諸如“誰”、“什么”、“為什么”、“怎么樣”、“接下來是什么”等連詞或引入語。

（3）體學生完成部分任務。

（4）為學生提供暗示或線索。

（5）鼓勵學生設定短期目標和采用小步驟。

（6）將新知識與學生的興趣或已有學習經驗聯系起來。

（7）鼓勵學生使用時間軸、航海圖、表格、類別圖、核查表和曲線圖等圖表形式。

（8）簡化任務，簡明目的，給予清晰的指示。

（9）教授關鍵詞匯，并舉例說明。

三、教學與“魔法中心”

皮亞杰與維果斯基都同意，教育應該在學生的“魔法中心”或“匹配”空間中進行，在這個區域里，學生既不會覺得無聊，也不會感到受挫。

維果斯基觀點所提出的教學建議:

1.建立適合學生需要的支架

2.確保學生能夠獲得思維進步的有效工具

3.以學生的文化庫為基礎進行教學

4.利用對話和小組進行學習。

四、認知發展對教師的啟示

皮亞杰、維果斯基和新近研究腦與認知發展的研究者，都認同下列觀點：

1.認知發展既需要物理環境的刺激，也需要社會因素的促進。

2.為了發展思維，兒童需要進行心智的、物理的和語言的活動，他們需要實驗、對話、描述、反思、寫作和問題解決。同時，也能從教學、輔導、提問、解釋、演示和對他們思維的挑戰中獲益。

3.教授學生已經知道的知識，對學生而言是非常無聊的；而試圖教授學生還沒有做好學習準備的知識，對學生而言將是挫敗和無效的。

（4）有支持的挑戰性任務，是保持學生無恐懼地投身學習的關鍵。

2018/5/12