PBL教學模式目前在國內已經有一些教育機構正在嘗試。大部分嘗試者都很興奮，通過這種方式他們感受到了一種 “教和學” 的新境界，真正體驗到了 “以學生為中心、探索式學習” 的魅力和激情。
同時，大家也會遇到一些共同的困惑。在和這些實踐探索者的交流中，我們經常被問到的問題包括：
這種方法對老師的要求太高了，合格的 PBL 老師實在太少。該怎么辦？
這種方法是不是對每一個孩子都適合？有的孩子就明顯不在狀態，該怎么辦？
按照這種方法做下來，一個20人的小課堂，紀律混亂得不得了，恨不得配備1個老師3個助教都不夠，要怎么有效管理課堂呢？
PBL 是不錯，但是這樣的話，很長時間里學生只圍繞著幾個知識點打轉轉，會不會 “學得太少” ？
PBL 是不是只能作為小規模短時間的課堂補充？太長時間的話，我（作為老師）都不知道怎么去設置長期的教學目標？
……
在下文中，我將通過一系列的問答形式來分享我關于 PBL 教學方式的思考，并由此引出一個更為重要的話題：PBL 和 “社會化學習” 之間的聯系，以及和 “教育的本質” 之間的關系。
1.為什么 PBL教學方式首先出現在醫學教育領域？
PBL，有的解釋為?Problem-Based Learning — “基于問題”?的學習，有的解釋為?Project -Based Learning — “基于項目”?的學習。
迄今為止，教育領域關于 PBL 的定義幾乎都是模糊或混亂的，既沒有唯一的權威定義，也沒有一個公認的標準模式，但這并不妨礙我們從本源開始探討 PBL 的本質。
1969年，加拿大 McMaster 大學醫學院正式在整個學校的層面，全面推出 了 PBL 教學模式。隨后，這個概念開始從醫學教育逐漸延展到工程教育、職業教育，進而進入更多的大學、乃至中小學的教育之中。
為什么正式的 PBL 會從醫學院開始？原因很容易理解，也恰恰印證了 PBL 學習模式的本意。
如果我們想成為一名合格的醫生，就必須學會應對以下幾種挑戰：
1）一名醫生所面對的將是一個個真實的病人，僅僅會背書、記概念、能考試是遠遠不夠的；
2）每個病人的情況都非常不一樣，一名醫生必須依靠自己良好的交流能力、果斷的決策能力和綜合的思考能力才能給出每一個病例一個合理的治療方案；
3）醫療界是一個極速變動、永不停歇的世界，新問題層出不窮，新技術不斷發展。想要成為一名好的醫生，必須善于自我學習、終生學習，并且需要和同行不斷交流，隨時了解行業發展的最新情況；
4）醫學也是一個社會學科。要治病，光靠技術是遠遠不夠的。如果一個醫生只知道鉆研醫術，診斷病癥，卻忽略了病人，甚至忽視人的價值和意義的話，后果將非常可怕。
所以在一開始，加拿大醫學院所推出的 PBL 教學法中，就將以下三個學習目標綜合交織：
— 如何理解人類與社會
— 醫學專業及其社會功能
— 如何自我學習
隨著人類從大規模工業時代快速進化到信息時代，乃至人工智能時代，我們會越來越意識到，上述的一名醫生所要面對的各種挑戰，其實也正是我們每個人——不管從事什么職業，都必須應對的。擅長記憶多少信息并不重要，能夠根據真實世界中的真實問題去獲取信息、協同他人、解決問題，在這個過程中真正認識自己、了解社會，并掌握終生學習的能力，這些才是教育的重點。這也是 PBL 的教學方式日漸被人們所認同的原因。
在 PBL 學習中，知識的獲得來源于對問題的認識和解決的過程。學習開始時遇到問題，問題本身推動了解決問題和推理技能的應用，同時也激發了學生自己查找信息、以學習關于此問題的知識和結構，以及解決問題的方法。
2.都說 PBL 學習應該從問題（Problem ）開始，什么是“問題”？
就像我們前面所說，PBL 并沒有一個標準的定義。在真實應用時，教育者們會采取不同的形式：基于問題的、基于項目的、基于案例的、基于探究的、基于協作的 .... 它們的差異主要體現在學習程度上和流程設計上。
但是，所有的模式，尤其是問題導向式學習（ Problem-Based Learning ）和項目導向式學習 ( Project-Based Learning ) 都應該具有同一個必備的要素，那就是?“圍繞問題來組織學習過程，問題是學習過程的起點”。這是任何形式的 PBL 教學的核心原則。（Anette Kolmos 2003）
于是問題來了，什么才是 Problem-Based 中的這個 “問題” 呢 ？
在中文語境中，我們會把英文的 Question 和 Problem 都翻譯成 “問題” ，但在英文語境中，這兩個詞的意思并不相同。
簡而言之：
- Question：是需要被 “回答” 的問題，偏向于關于普遍性知識點的疑問，是可以通過別人告知或者自己搜索后直接回答的。答案基本上是標準的信息，有可能在表達形式上有所不同；
- Problem：是需要被 “解決” 的問題， 偏向于認識上的分歧、需要解決的情境，需要學習者進行分析、組合、實踐后，才能給出 “自己的” 答案。
舉個例子。同樣是將 PBL 應用到自然教育中，有些 PBL 項目是這樣設置的：
帶領孩子們到植物園，認識方圓 100 米以內的植物，并把這些植物畫出來做成繪畫日記。從這個角度而言，這是一個 Question-Based Learning。通過靈活的模式，激發孩子的學習興趣和主動性，幫助他們記憶知識點。
而來自于北京知名 NGO 自然之友的教育項目則設置了這樣一個主題：“到圓明園里尋找蝴蝶” 。
有意思的是，其實，圓明園里一只蝴蝶都沒有。
也就是說：學習者跑到那里是找不到蝴蝶的，更談不上把蝴蝶畫出來。那么，“為什么圓明園里沒有蝴蝶呢？” 這就是一個很好的 Problem。
從橫向上來說，原因可以有多重。譬如說圓明園的管理者只種植了不能夠吸引蝴蝶的植物；也可能是圓明園里有一些善于捕捉蝴蝶的動物；也可能有其他昆蟲，已經起到了傳播花粉的類似作用 .... 更有可能的是，這些多重的原因發生了交互作用，導致圓明園里根本看不到蝴蝶。
從縱向上來說：我們還可以追問下去：“為什么圓明園的管理者只種植了這些植物呢？” 原來，吸引蝴蝶的植物往往開花較晚，所以管理者們誤以為這些植物是雜草，所以在它們開花之前就派人清理干凈了。自然，蝴蝶就不來了 ….. 那么，“蝴蝶不來授粉，會給這個園林帶來什么壞處嗎？” ......?
由此可見，設置一個好的問題是成功實施PBL的第一步。一個好的問題能夠提供給學習者一個廣闊的多向度的探索空間，既能激發學習者學習的內在動力，也能提綱契領的指出持續思考，自我探究的方向。自然之友的這個 Problem-Based Learning教育項目，設置的就是一個非常好的問題。
還有一類問題更為高階，叫做Wicked Problem——錯綜復雜的問題。
一個錯綜復雜的問題，往往與社會、文化、人類、觀念 .... 等本質上有所聯系，很難用一個邏輯框架來追索，需要從不同的視角來思考，一個問題往往套接著另外多重問題，更沒有一個標準的答案，甚至沒有一個終點性的答案。人們會因為所持價值觀的不同、探究角度的不同、所用工具方法的不同，和掌握信息的不同，得出各自不同的答案。
著名的史學大師錢穆曾經在自己的回憶錄里講過一個故事：
他7歲入私塾，10歲進入新式小學堂，也就是無錫的果育學校。他的體育老師有一天問所有的小朋友：大家讀過三國演義嗎？錢穆就說啦：我讀過。
接著，老師繼續問：“這本書一開始就講到：‘話說天下大勢，分久必合，合久必分’ 。中國幾千年來都是這樣的，可是為什么是這樣呢？難道就一定要這樣嗎？”?
錢穆在回憶錄里這樣寫道：
“余此后讀書，伯圭師此數言常在心中。東西文化孰得孰失，孰優孰劣，此一問題圍困住近一百年來之全中國人，余之一生亦被困在此一問題內。而年方十齡，伯圭師即耳提面令，揭示此一問題，如巨雷轟頂，使余全心震撼。從此七十四年來，腦中所疑，心中所計，全屬此一問題。余之用心，亦全在此一問題上。余之畢生從事學問，實皆伯圭師此一番話有以啟之。”
這位體育老師所問的這個問題，就屬于 Wicked Problem。人生能遇到這樣的導師，在少年時為自己提出這樣的問題，從而啟發了一生的思考方向，這是一個學習者的幸運，更是身為教育者的幸福。
這個故事也告訴我們：盡管 Wicked problem 看上去屬于高階問題，但同樣可以對一個年僅10歲的小學生提出。我們做為一個教育者，提出一個問題的作用，并不是要求學習者像問答機一樣馬上給出答案，而是激發學習者的自我思考動力。
就像我在 Aha學院去年的一篇文章《從懸崖到漣漪》中寫到，教育者的作用是往水塘里扔一個石子，石子扔得到位扔得準確，學習者就開始對自己提出了一個又一個的問題 —— 激發了一串串的自我漣漪。這首先是一個基礎，其后才是在 Ta 學習的自我探究過程中，給予持續的協助和支持。
我的一個朋友薛野，也提到過類似的例子：
少年時他的父親的一位朋友問了他一個問題 “你覺得現在的中國是一個什么樣的社會？” ，然后告訴了他自己的答案。薛野兄說當時有種 “遭電擊的感覺” ，由此引發了后來他對很多事情思考的興趣。
3.通過 PBL，我們提供的是 “記憶的腳手架” ，還是 “思考的腳手架” ？
我曾仔細研究過不少的 PBL 教案，發現很少有教育設計者把重心放在 “問題” 如何設計上，以及為什么這種類型的學生設立這個問題，該如何“扔”一個問題，又如何能巧妙地激發漣漪。很多的PBL課程設計者把設計的重心都放在了課程實施的過程上：教學過程要分幾個步驟、課件和工具有哪些、如何配置積分或獎勵（外在激勵）、最后的成果該如何展示、老師和助教在哪個位置 ....
其實，中國標準的教育模式一直都是 Question-based Learning。很多體制內的名師上課時語言親切可人，教學活動生動有趣，但教學的灌輸本質并沒有變化，只是灌輸的過程更有趣而已。Aha的公號上曾刊發過顧遠一篇流傳甚廣的文章《那個蹲在地上玩石子的孩子為什么一定要知道劉翔是誰？》。文中這樣寫道：
哈佛大學的珀金斯教授在其著作《為未知而教，為未來而學》中舉過一個更有意思，也更具反思價值的例子。
作者講到，一個老師組織學生用跳舞的方式來學習細胞的 “有絲分裂” 。學生從教材里寫的有絲分裂的各個步驟中提取線索，自己來編舞，用肢體語言來表現枯燥的、教條式的生物知識。這看起來是一種很好的課堂教學實踐創新，這種方式也的確有助于學生記憶和理解有絲分裂這個知識點，但卻沒有回應一個根本性的問題：學習有絲分裂和學生的生活和未來到底有什么聯系？
我替作者再追問一句：假設有絲分裂的知識真的對學生有意義，那么這個活動除了有助于學生記憶這個知識點，是怎樣幫助他們應用到真實的生活和可能的未來中去的呢？—顧遠
這位老師當然也非常認真地設計了自己的課程，幫助孩子們去 “上好課” 。但是，她設計的只是一個 “記憶的腳手架” ， 而不是 “思考的腳手架”? 。
4.什么是 PBL中的 Learning (學習) ？
我們剛剛講了 Problem-Based 里的問題（Problem），接下來再談一談 Learning （學習）。這又是一個大詞。
哈佛大學心理學家羅伯特.凱根曾經談到：
從出生開始，我們便踏上持續學習（ Learning ）和成長 （ Developing ）的旅程。這兩股力量往往交織在一起，但又不盡相同。如果僅僅是知識儲存量的增加（ in-form-ation ），以既有的思維模式來運算資料，談不上真正的學習，更談不上成長。成長是指思維模式本身產生改變?（trans-form-ation）。
從 PBL 學習的角度，我把 Learning 分為信息式 Informational、結構式 Conformational 和 轉化式 Transformational 三個模塊，而不是三個階段：
Informational（信息式）: 是指知識儲存量的增加。-in 這個詞根是輸入的意思，無論是死記硬背，還是變著花兒的幫助記憶，本質上都是 Information 單向輸入和記憶的過程。
Conformational（結構式）: 是指通過已經掌握的信息點，來了解某一個事物、事件甚至世界背后的構成邏輯，理解其形成規律。Conformation 是“ 形態、結構、組成、相應、符合、一致 ” 的意思。 而 -con 這個詞根，即為 “共同、合組” 。
隨著信息時代的到來，我們也會越來越發現：要 “掌握信息” ，并不一定非要 “記憶信息” 。越來越多的信息，我們無需記憶，只要能夠及時的接觸和應用就可以。如信息搜索引擎里的信息，我們無須記憶，但首先需要學會如何搜索、如何辨析其有效性，如何組合應用起來的能力。（這也就是為什么群島的教育創業團隊之一 “蜂窩互聯網實驗室” 在中國推動兒童網絡素養的重要性所在。）
Transformational（轉化式）：喜歡看變形金剛的讀者，看到這個詞會很熟悉。變形金剛的英文就是 Transformer 。
我在這里把 Transformation 解釋為：“對復雜世界的理解和重新定義的能力”。也就是教育學里，建構式發展理論所關注的 “人對事物的獨特意義建構，Meaning—Making 的能力和過程”。古往今來，所有的創新者、創變者展現的都是這樣的洞見和重組能力。
5.為什么說一個好的PBL 教學設計猶如調制一杯漂亮可口的雞尾酒？
我把上文中這三種學習稱之為三個模塊而非三個階段，因為在真實的PBL教學過程中，它們并不是一個階梯式的逐級上升的學習過程中的三個不同環節，而是猶如雞尾酒一樣，需要根據學習者的具體年齡、學習能力基礎、心智能力臺階、具體的背景情境、PBL 實施的限制層面等進行不同的配比組合。
現在加州公立小學擔任雙語教學的小綠老師，講到這樣一個例子：
在加州小學三年級的科學教學大綱里有這樣一個學習目標：理解 “動物和植物的形態特征是為了幫助他們在特定環境中生存繁衍 ” ，所以老師們設計了一個 “我是鳥類學家” 的 PBL 活動。
有的老師是這樣設計的：
1）確定要研究哪一種動物或植物
2）搜集和閱讀一些關于這個動植物的文章
3）了解這個生物在形態上有什么特別之處
4）和分組組員一起討論這些形態特征是如何幫助該生物適應環境的
5）每個小組用海報或者演講報告的形式把所學知識展示出來
看起來，這個設計是不是完全符合了PBL的典型教學特征？問題出發、小組討論、協作完成、結果展示... 但是在這個過程中，問題依然是 Question-Based , 學習者的動作依然是信息點的搜集和簡單展示。雖然教學形式和步驟都很漂亮，但本質上大部分都圍繞 Informational 進行。
那么該怎么更好的設計呢？我們來看看一位美國老師的做法：
首先她給學生看了不同鳥類的照片，讓大家討論其中的不同之處；
其次老師展示了鳥類的棲息地圖片，請大家根據不同鳥的形態特征來猜測它們各自的棲息地；
學生們分組討論，寫下猜測結論和分析的理由；
然后各小組進行猜測結論的分享，老師來揭曉答案并闡述理由。
到目前為止，我們可能會覺得，這沒什么大不了啊。?
別急，關鍵在這里—
這時候，老師引出了真正的問題（Problem）：
如果你是一個鳥類學家，你在某個地方發現了一種未曾被發現過的鳥。請畫出這種鳥以及它的棲息地，并為它命名。
這是一個開放性的問題，答案沒有對錯之分。由這個問題引發的學習過程，就是真正在鍛煉學生成為變形金剛，也就是 “Transformation” 的能力。
除了給自己的鳥設計形象，學生還需要以鳥類學家的身份寫一篇 “學術報告”，在文章中分析這種鳥類的各部分形態特征和環境之間的聯系，向世人匯報這一重大發現。而這個過程，又進一步細化了 Transformation 中很重要的學習能力：“重新定義” 并不是異想天開、胡亂猜測一把就算，而是建立假設、尋找聚合型證據來支撐，并給予綜合說明，來支撐自己的設想和洞見。”
整個教學過程中，信息式的、結構式的、轉化式的學習模塊全都有，并且巧妙地融為一個整體的學習過程。這就是一杯漂亮可口的 PBL 雞尾酒。
6.如果未來無法預測，我們該如何面向未來而學習？?
看了這個案例以后，我不由得想到最近很多教育團隊在做的兒童職業了解活動。主要的方式就是帶領小朋友們參觀警察啊、售貨員啊、銀行啊之類的工作崗位，幫助孩子們建立未來職業的概念和理解。這樣的活動形式當然很好，如果我們可以進一步呢？讓小朋友們去創造一個 “不可能的崗位”， 會不會更有意思？?畢竟，未來的世界，將有一大半的工作崗位是我們今天所無法想象的，也尚未出現的。
( 語自管理大師彼得.德魯克 )
埃爾特教育聯合創始人張釋文在“ 2017 LIFE 教育創新峰會”上的主題演講中提到過這樣一個故事：
2014年6月，特斯拉公司在推特和中國的微博上發布了一份招聘信息，題目是：我們在尋找那些從未存在過的人。原來，他們招聘的真的都是這個世界（截止到目前）聞所未聞的職業，比如超級充電方案研究員、產品交付體驗師、家用充電專員 ...... 所謂不存在的崗位，不存在的人，就是那些現在的父母和老師想也想不到的未來里，才存在的人。?
所以，去預測那個 “不存在的崗位” 具體是什么，是不可能的；而只有那些具備了持續學習能力，保持著無限可能的終身學習者，才可以適應無法掌控的未來。
同樣，我的思緒也轉向了另一個角度：類似這樣的 PBL 學習方式，廣大的鄉村小學校是不是也可以利用自己的鄉土資源，創造出 “自己鄉村10公里內不存在的鳥” 呢？關鍵并不在于那只鳥可以被想象成什么樣，或者報告做得有多完美。而是通過這樣的學習，即便是鄉村孩子也完全可以基于自己社區里的人、物、歷史和資源，并在 “村村通、校校通” 之類已經成為農村學校標配技術的幫助下，學習成為 “那個不存在的人”，應對那個目前 “還不存在的未來” 。?
學習是為了成長。當我們談起 “成長” 這個詞的時候，往往會關注學習者個體 “身體發育” 的成長，較少關注 “認知結構、心智結構” (Form of Mind) 的改變。同樣的，我們作為教育者，往往會關注教學過程中 “信息量” 的增加，并通過各種教學設計來促成這個效果的達成，卻較少去關注、去設計如何促發學習者認知結構的轉變，如何從信息式 （ Informational）到結構式 （Conformational），并進一步到轉化式 （ Transformational） 的過程。
每個人從出生到青年，從青年到中年，成長的節奏將隨著 “看到世界復雜性能力的增加” 而進展。如果每個階段都能在認知結構和心智發展上，得到適當的支持，我們的學習和改變就會更全面更主動。而在傳統的填鴨教育系統里，不考慮這些問題，更談不上主動的設計，有效的促進。
在《最有可能成功》這部教育紀錄片里，全面實行 PBL 教學的 HTH 學校校長 Rob Riordan 說：
在漫長的學校生涯里，我們從來沒有給予孩子們自己做決策的機會，更沒有培養他們自己做決策和獨立解決問題的能力；卻期待他們一畢業，到了工作場合以后接手大項目，解決大問題，這根本是不可能的。
這就猶如中國的家長，從來沒有在孩子成長的過程中，允許他們嘗試與異性相處的機會，更沒有培養他們與異性交往的能力，卻期待孩子們上完大學一到成年，立馬就找到良伴，一帆風順的談上戀愛、不吵不鬧、組建家庭。這也是不可能的。
7.為什么 PBL 教學的本質是基于 “自由” 的教育？
到這里，我們已經談了什么是 Problem， 什么是 Learning。根據這兩個維度，我們大概能了解：
如果只是把 PBL 理解成教學形式上的改變，把傳統的你聽我說排排坐，變成到真實環境中去、從問學生問題出發、讓大家討論學習、小組協作完成某個活動、最后還有結果展示這些 “標準結構” 的話，那還遠遠談不上真正的 PBL ，更不是真正的教育。
所有的 “活動” ，如幼兒園的游戲、某場體育比賽、到一個地方去游學、去參觀某個博物館 …… 都可以套用這樣的形式。而幾乎每一類這樣的活動，都聲稱可以起到提高孩子 “觀察能力、表達能力、溝通能力、協作能力” 的作用。但是，如果具體問到這些 “活動設計者”，改變究竟是如何發生的？應該如何評估呢？下一步該怎么做呢？可能就答不上來了。
沒有事先深入的理解和主動的設計，也就談不上在過程和結果中如何評估。
這也是群島教育加速器在篩選很多教育創業項目時，對眾多的“性教育”、“自然教育”、“營地教育”、“體育教育”、“美術教育”、 “戲劇教育” 等提出的問號。
大部分的 “X+教育” 項目，著眼點依然在某個科類即 “X” 的信息點上，通過種種巧妙的方式，科技的手段，幽默的老師 ...... 增加了信息在數量上的傳遞，某種技巧的練習和多樣化的展現；卻沒有去挖掘背后該如何激發和引領學習者認知能力和心智結構的改變。孩子們也許增加了對性的知識，學會了認識某幾類植物，能夠按部就班的演完一場小劇目 .....? 這些當然比原來的填鴨教育已經大有進步。然而，我們作為這個時代的教育創新者，完全還可以做得更好，或者，想得更遠。
反過來，當我們作為教育設計者，主動意識到什么才是對學習者有效的 Learning 目標時，才可以在 PBL 教學設計上倒推和思考出，針對什么樣的學習者，究竟該設計出什么樣的 “Problem” 。
還有一些角度，也是我們在做PBL時，較少去 “主動設計” 的。
比如：如何協作。
就如《人類簡史》中所說，智人之所以能夠在苛刻的環境中生存下來，是因為語言開啟了協作的可能，進而人類又發展出種種協作的工具、規則、乃至社會體系。沒有協作，任何一個個體都無法生存。回到 PBL 式學習的設計里，團隊合作自然是很重要的核心模塊。而老師們采取得最多的，大概就是分小組活動了。
問題在于我們很少在 PBL 的教案里看到，作為教學設計者是如何思考 “分組” 的。
在現實的課堂上，要么是非常隨機的分組，要么按照年齡大小或者成績優劣。也有一些老師，會根據一些外在表現來分組，譬如特意把活潑的孩子和不活潑的孩子放到一組以便互相 “影響” 。
老師在活動開始之前，會簡單介紹一些小組規則，然后就放手讓小組自己活動，把更多的時間和關注點放在 “如何完成活動上” ，甚少放在 “如何幫助學習者理解協作規則，實踐和提高協作能力” 上。
這樣的分組方式，真的有效嗎？能夠有助于學習者去體驗、學習、提煉、反思自己的協作能力嗎？
再比如：如何總結／回顧。
很多的 PBL 教案里對此并沒有特別的闡述或說明。在真實的課堂上，很容易看到的一幕就是：熱鬧的展示作品或者公共分享之后，“流程結束、合影時間”，大家一呼啦就散了。這種過程顯然默認了 “結果展示”? 就等同于總結回顧。有一些老師還不錯，會和學生一起回顧當初的學習目標（往往是信息量的目標）是否都學（記憶）會了？心情和感覺如何？等等。
但是，很少有老師去和學生回顧：你覺得這樣的學習模式怎么樣？你覺得當初的學習目標設置得合適嗎？你下一步的學習想法是往哪里去？你自己覺得還有哪些能力可以進一步提高？
當我向一位老師提出這個建議的時候，她的反饋是：“這樣的回顧討論沒有用啊，學生又不是老師，他哪里懂得這些（教學設計后面的道理）。”
她說得沒有錯：這樣的回顧很可能是沒有用的—— 因為這是你這位老師 “代替” 學生做出來的學習模式和目標，是你替他安排的每一個步驟，也是你替他決定的學習伙伴；而不是 “學生” 為了自己的學習，自己訂立的目標，自己摸索的方式，自己尋找的伙伴 ……?
諾貝爾文學獎獲得者，偉大的思想者、歌手鮑勃迪倫曾經說過一句話： 'A ma**** **** **** success if he gets up in the morning and gets to bed at night, and in between he does what he wants to do.’?
大意是 “清晨醒來能做自己想做的事情的人才是成功者。”
我仿照一句：“清晨醒來能學自己想學的東西的人才是學習者。”?
這里面會有幾個遞進的關鍵詞：
1）Ta 想學?
2）Ta 想學了以后就有權利去學
3）Ta 想學，也有這種權利去學，同時還有匹配的環境和持續的能力去學習。
有些教育工作者不禁擔憂起來：一個學生，他怎么能知道自己想學什么，不想學什么？
PBL 教育的真正宗旨不是使學習者記住多少，甚至也不是使他懂得了多少；而是培養他區分已知和未知的能力 - Anatole France?
在我看來：教育是為了幫助人們獲得自由，從而獲得學習的自由，獲得思想的自由，從個人的本能中解放出來，從他人的奴役中解放出來，進而獲得人生的自由。
自由不是 “想做什么就做什么”。自由是一種權利，一種? “我自己可以去選擇什么值得做、什么可以做、什么不該做 ” 的權利; 自由也是一種能力，一種分辨、思考和行動的能力。
如果我們從不給予學生這樣的權利和機會，永遠禁止他們在這方面的探索和實踐，那他們永遠不可能學會 “如何為自己” 尋找學習的意義、制定學習的目標、探索學習的模式、尋找學習的伙伴、迭代學習的內容 ….. 他們將永遠在別人的安排下，亦步亦趨的完成學習過程（無論這個過程是多么的有趣多樣），無法建立起 “自我導向學習” 的可能，更不可能成為有內在動力的學習者。
也就是我們所謂的元認知，即終身學習的前提：“學會學習的能力，成為一個自我導向的學習者。” （ Learning-to-Learn ）。
讓我們來看看一個自我導向的學習者，應該具備哪些基本的能力：
1）能夠有意識的反思自己的學習方式
2）能夠明確自己一段時間內學習的需求
3）能夠嘗試建立對自己有效的學習模式
4）能夠為自己設置一定范圍內的學習目標
5）能夠確定對自己有用的學習資源
6）能夠合理的評價自己的學習成就
7）充滿好奇，永不滿足
8）對自己的學習策略和行為負責
9）把學習變成愉快的經歷
10）擁抱錯誤，善于回顧，具有自尊和認知上的韌性
如果我們沒有在漫長的前20年中幫助孩子形成和鍛煉這樣的自我導向學習、獨立思考和決策的能力，又如何期盼他大學畢業后 “一下子就會”，“ 在生命的長河里一直在練” 呢？?
在一次次的 PBL 教學實踐中，學習者學會了制定自己的學習目標，學會了在和他人協作的過程中主動實現自己的學習目標，學會了選擇、學會了負責，學會了終身學習的能力，從而享有了學習的自由。
正是從這個意義上，我們可以說：PBL 教學在本質上應該是一種基于 “自由” 的教學。
8.社會化學習（教育3.0）的目標是“培養學會學習的能力，成為一個自我導向的終生學習者。” PBL教學如何有助于實現這一目標？
最后，我再從 “社會化學習” 的角度談一些 PBL 教學的意義。
Aha 學院和很多教育伙伴們一直在推動 “社會化學習” 在中國的發展。很多讀者都很熟悉我們做的下面這幅圖，它簡明地表達了 “社會化學習” 的宗旨。
我們通過下面這三幅圖來進行不同學習方式的對比，其中的 “教育3.0” 就是我們理想中的社會化學習的場景。
讀者一定注意到了，我們把（老師主導性質的）PBL 歸在了教育 2.0 里。
為了說明這個問題，我們來看下面這張圖：
在社會化學習的場景里，學習社群規模的大小、學習的目標、學習的進度、學習的方式 .... 都是由學習者自己構建起來的。在不同的學習者之間，內容有可能類似，也有可能不同。隨著學習的節奏和學習的進展，小組成員忽多忽少，忽散忽聚；是否獨立、是否協作、承擔什么角色、如何評估進展 …. 都是學習者自己的責任，自己的行為，自己的規劃。并通過這樣的過程，培養自己 “學會學習的能力” ，感受到 “終身學習的樂趣” 。 學習是一個由大社群、小社群組成 ... 圈圈套圈圈，不斷流動變化。不斷進化涌現的形態。
而作為教育者的我們，并非就不存在或者不需要了。我們教育者的角色將轉化為 “不同學習心智的支持者、整體學習環境的設計者、學習者身邊的導師、大千世界的精神導游 … ”??
在教育 3.0 里，每一個學習者都可以成為 PBL 的設計者，都可以圍繞自己感興趣的問題、自己想要學習的內容，來設計自己的 PBL 過程，尋找合適的學習伙伴和學習資源，規劃學習的路徑。
社會化學習（教育3.0）的目標是 “培養學會學習的能力，成為一個自我導向的終生學習者（self-directed learner with purpose）” 。 對于任何終身學習者，世界上并不存在一個現成的、或者事先可以精準描繪的知識圖譜擺在你的面前，而你只需要跟著這個圖譜，通過勤奮地閱讀和研討，按部就班地學習一個個知識點即可。
恰恰相反，終身學習者要面對的，是一個個具體的問題，有些是生活中不得不去面對的，有些是因為自己的興趣、責任和使命而愿意主動去探究的，有些是在復雜世界里忽然涌現的... 。基于這些問題，我們才可能知道自己要學習什么，以及該如何學習，我們知識的疆界才會在未知的迷霧中漸次鋪展。
而自由，就在其中。
9.讓我們成為那個陪伴 Ta 們鍛煉的人，而不是摧毀的人
這樣的社會化學習場景很難嗎？?
一定不容易。
而且，要實現這個理想需要一系列 “具體方法” 和 “持續實踐” ，以及 “未來技術” 來支撐。這也是Aha 社會創新學院、澳門同濟慈善會、21世紀教育研究院、Thoughworks 技術開發公司 .... 等等眾多的教育伙伴們一直在不懈探索的原因，也是群島教育加速器中每一個年輕的創業團隊 （小島們）從未停止過不倦實踐和嘗試的原因。我們也會陸續為更多有興趣參與實踐的教育同仁，推出更多的方法體系和實踐案例，創建更多的交流和討論機會。
這樣的教育3.0 場景值得嗎？
一定很值得。
尤其在當下的中國。在一個將教材選編 “大一統” ，以革命傳統教育為主線的時代；一個國家教材主編口口聲聲 “小學階段，是孩子們的記憶力最好的時候 …. 可以不用理解，但是讓他多讀多背多誦” 的時代；一個國際繪本被禁止上架的時代；一個小學生左手 “人工智能”（教育部最近下發應在中小學設置人工智能課程的文件）、右手 “****帝內經” 的時代 ....?
復旦大學的郁喆雋教授最近在季風書園做了一場哲學講座，我摘錄他的一段話，作為這篇文章的結尾：
人不是出生那一刻成為人的，人是在自我反思，自我定義，自我籌劃和行動當中成為人的，不是一蹴而就的過程，必須在每個生物個體上經歷整個人類文明的歷程。
人生而為人，所應有的 “自我反思、自我定義、自我籌劃和行動” 的學習意志天生就有，而運用的能力和實踐的范圍則需要逐漸培養和擴大。就像肌肉一樣，每個人天生都有肌肉，越使用越強健。但是如果不用、或者被強迫著不得使用，慢慢就萎縮了。自我導向的學習能力也是一樣。
作為教育者，讓我們成為那個陪伴他們鍛煉的人，而不是摧毀的人。
