作為一名執(zhí)教多年的小學數(shù)學教師，我常常思考這樣一個問題：為什么有些學生能夠輕松地將數(shù)學知識應用到生活中，而另一些學生卻總是在考試后就忘得一干二凈？在反復研讀《大概念教學》這本書后，我終于找到了答案——我們的教學往往停留在知識的表層，而忽視了學科核心概念的深層建構。
這幾年一直徘徊在低年級教學，與高年級不同，我感覺身上的責任更加重大了。一、二年級的孩子就像是一張白紙，在我們的教育培養(yǎng)下，他能夠發(fā)展成一幅色彩斑斕、美麗的圖畫還是色調單一不成畫，對他的一生都影響深遠。這本書徹底改變了我對“教什么”和“怎么教”的理解。過去我們常說“要給學生一杯水，老師要有一桶水”，但本書卻告訴我們：比知識容量更重要的是幫學生找到“裝水的容器”——這就是大概念教學的核心。
一、什么是大概念教學？——打破認知的“頓悟時刻”
書中用了一個生動的比喻：傳統(tǒng)教學像撒珍珠，大概念教學是串項鏈。這個比喻讓我恍然大悟。以一年級“數(shù)的認識”為例，過去我會按順序教1-10的數(shù)字書寫、數(shù)量對應、加減法，但學生常出現(xiàn)“3+4=7會算，但不懂3個蘋果加4個橘子的意義”等問題。
書中提出的三個關鍵點解開了我的困惑：
（一）縱向錨點：大概念是能貫穿K-12學習的核心線索
例如“數(shù)量是抽象與具體的統(tǒng)一”，這個概念從一年級的數(shù)字認識開始，到高年級的代數(shù)運算，始終貫穿其中。在低年級，學生通過實物操作理解數(shù)量的對應關系；在中高年級，他們則通過符號和公式進行抽象運算。這種縱向的線索幫助學生建立起數(shù)學知識的連貫性，而不是孤立地學習每一個知識點。
（二）橫向聯(lián)結：打通學科內不同主題的聯(lián)系
數(shù)學學科內的不同主題之間存在著緊密的聯(lián)系。例如，數(shù)與圖形、測量之間的關系。在教學中，我們可以將這些主題進行整合，讓學生在學習數(shù)的同時，理解圖形的邊數(shù)、角數(shù)與數(shù)量的關系，或者通過測量活動來加深對數(shù)的理解。這種橫向的聯(lián)結不僅豐富了學生的學習內容，還幫助他們建立起學科內部的聯(lián)系，使知識更加系統(tǒng)化。
（三）生活遷移：解決真實問題的思維工具
大概念教學的一個重要目標是將數(shù)學知識與現(xiàn)實生活相結合，讓學生能夠運用所學的數(shù)學思維解決實際問題。例如，用“分類”思維整理書包，學生可以根據(jù)書本的大小、學科等進行分類，這不僅培養(yǎng)了他們的數(shù)學思維，還提高了他們的生活自理能力。這種生活遷移讓學生感受到數(shù)學的價值，激發(fā)了他們學習數(shù)學的興趣。
最觸動我的是作者說：“當學生畢業(yè)二十年后，公式可能遺忘，但大概念形成的思維習慣將伴隨終生。”這讓我想起教師培訓時專家的話：“低年級要教那些‘長大之后還記得的東西’。”
二、數(shù)學課堂的實踐探索——三個教學案例
在二年級“表內乘法”單元，我嘗試用書中的“概念透鏡”重新設計教學：
（一）案例1：從“背口訣”到“建模思維”
傳統(tǒng)教法： 機械背誦→反復練習→糾錯訂正
大概念教學：
?? 核心問題： “為什么4×3和3×4結果相同？”（交換律雛形）
?? 實物操作： 用積木擺出4排3列和3排4列
?? 生活聯(lián)結： 計算教室桌椅總數(shù)（多種分組方式）
課后有學生興奮地說：“老師，我發(fā)現(xiàn)乘法就像數(shù)窗戶格子，橫著豎著數(shù)都一樣！”這種發(fā)自內心的發(fā)現(xiàn)，比正確率更讓我欣慰。通過這種教學方式，學生不僅理解了乘法的交換律，還能夠將乘法應用到實際生活中，真正實現(xiàn)了從“背口訣”到“建模思維”的轉變。
（二）案例2：“測量”單元的重構
按照書中“UDD逆向設計法”，我先確定大概念：“測量本質是比較的統(tǒng)一”。具體實施：
1.? 課前讓學生用手掌、鉛筆等非標準單位測量課桌。
2.? 引導發(fā)現(xiàn)： “為什么結果不同？→需要統(tǒng)一標準→理解厘米的意義”。
3.? 延伸思考： “如果沒有尺子，怎么測量操場？”（培養(yǎng)量感）。
通過這種教學設計，學生不僅理解了測量的本質，還培養(yǎng)了他們的量感和解決實際問題的能力。這種從非標準單位到標準單位的過渡，讓學生更加深刻地理解了測量的意義。
（三）案例3：期末復習的“概念地圖”
受書中啟發(fā)，我?guī)е鴮W生用思維導圖整理知識：
中心詞是“數(shù)與形”，延伸出“數(shù)的表達”（數(shù)字、計數(shù)器、數(shù)線）、“數(shù)的關系”（比大小、分解組合）、“形的特征”（邊角數(shù)量）等。令人驚喜的是，有學生自發(fā)畫出“數(shù)字1像鉛筆，2像小鴨”的創(chuàng)意聯(lián)結。通過這種概念地圖，學生能夠系統(tǒng)地回顧所學知識，建立起知識之間的聯(lián)系，不僅加深了對知識的理解，還培養(yǎng)了他們的思維能力。
三、來自低年級教學的特別啟示
書中提到“大概念需要符合兒童認知特點”，這對低年級尤為關鍵。我的三點體會：
（一）具象化原則
將抽象概念轉化為“兒童語言”：
?? “等式平衡”→“天平兩邊小動物要一樣重”
?? “空間方位”→“小熊找鄰居”游戲
通過這些具體的語言和游戲，學生能夠更加直觀地理解抽象的數(shù)學概念，降低了學習的難度，提高了學習的興趣。
（二）迭代式滲透
同一個大概念需要在不同年級螺旋上升。例如“數(shù)感培養(yǎng)”：
?? 一年級：實物對應
?? 二年級：位值理解
?? 三年級：估算策略
這種螺旋上升的方式讓學生在不同階段對同一概念有更深入的理解，逐步建立起完整的數(shù)學思維體系。
（三）錯誤的價值
書中強調“迷思概念是教學的起點”。當學生說“8比7小因為8拐彎多”時，我不再直接糾正，而是引導：“我們來比比8顆糖和7顆糖哪個多？”通過這種引導，學生能夠自己發(fā)現(xiàn)錯誤，理解正確的概念，這種自主學習的過程比直接糾正更加有效。
四、帶來的職業(yè)反思與成長
閱讀過程中，我不斷對照自己的教學，發(fā)現(xiàn)三個需要突破的慣性：
（一）從“趕進度”到“挖深度”的轉變
過去總擔心“講不完”，現(xiàn)在更關注“是否觸及本質”。書中一句話點醒我：“用火箭發(fā)射比喻，傳統(tǒng)教學是拼命添加燃料，大概念教學是改進推進系統(tǒng)。”通過大概念教學，我更加注重知識的深度和學生的理解，而不是單純地追求教學進度。
（二）評價方式的革新
我開始嘗試“雙維評價”：
?? 知識維度：計算準確率
?? 概念維度：能用畫圖解釋算理（如減法借位）
這種評價方式不僅關注學生的知識掌握情況，還關注他們的思維發(fā)展，更加全面地評價學生的學習成果。
（三）教師角色的重新定位
不再是“知識講解員”，而是：
?? 概念建筑師（設計學習路徑）
?? 思維觀察員（發(fā)現(xiàn)認知節(jié)點）
?? 反思引導者（提問“你是怎么想的？”）
通過這種角色的轉變，我更加關注學生的學習過程，能夠更好地引導學生進行自主學習和思維發(fā)展。
書中最后一章讓我深受鼓舞：“大概念教學不是推翻重來，而是給傳統(tǒng)課堂裝上導航系統(tǒng)。”目前我正在嘗試：
?? 開發(fā)“概念成長檔案”記錄思維發(fā)展
?? 設計跨學科主題活動（如“校園測量師”）
?? 增加“數(shù)學小講師”環(huán)節(jié)鍛煉概念表述
希望能夠學以致用。
五、未來教學的改進方向
基于本書啟示，我計劃在以下方面繼續(xù)探索：
（一）縱向銜接：梳理小學階段數(shù)學大概念體系，明確各年級的進階要求
通過對小學階段數(shù)學大概念的梳理，明確各年級的教學目標和進階要求，確保學生在不同階段能夠逐步深入地理解和掌握數(shù)學概念。例如，從一年級的數(shù)的認識，到二年級的數(shù)的運算，再到三年級的數(shù)的性質，逐步建立起完整的數(shù)學知識體系。
（二）橫向融合：尋找數(shù)學與其他學科的大概念聯(lián)結點，開發(fā)STEAM課程
數(shù)學與其他學科之間存在著許多大概念的聯(lián)結點。例如，數(shù)學與科學中的測量、數(shù)學與藝術中的幾何圖形等。通過開發(fā)跨學科的STEAM課程，讓學生在綜合學習中理解大概念，培養(yǎng)他們的綜合思維能力。
