古希臘神話中，普羅米修斯為人類盜取火種，從此給人間帶來了無盡的光明。如果把缺失精彩觀念的課堂比作是智力教育的黑暗，那么好教師就恰如這盜取火種者，并讓火種點燃學生的精彩觀念。
教師何以點燃精彩觀念？
在文中，作者指出，要使精彩觀念產生，教師可以從以下幾點入手：
1.接納異質思維
達克沃斯指出，教育就是為學習者提供機會建構知識。也就是說，教育是基于每個學習者的前知識、前觀念進行建構，這也意味著，學生必然會帶有不同的思維方式。這些異質思維，不僅不是應該消除的雜草，反而是有效教學的起點。
因此，要使精彩觀念產生，首先要求教師接納學生的不同思維方式。就像后文所提及的，一個試圖強行糾正兒童思維的人，最終可能徒勞。而只有接納學生的異質思維，耐心去傾聽和挖掘他們的思維過程，才能使兒童在驚奇、訝異中產生屬于自己的精彩觀念，并產生對知識更加深刻的體會。這往往能夠形成積極的暗示，甚至能夠促使兒童產生對人類及社會有益的發明和貢獻：“如果我們能鼓勵和幫助兒童誕生自己的精彩觀念，使他們為自己的創造感到高興和自豪，將來他們就真的有可能產生各種造福于人類的精彩觀念。”
2.營造思維環境
兒童的學習是一種社會性交往，在課堂上，兒童不僅面向老師，更面向同伴，兒童的觀念不能自行發生，而需要在陽光、雨露、土壤的環境中催生。因此要使精彩觀念產生，在課堂中營造一種鼓勵、倡導思維的環境和氛圍也很重要——“教師的任務就在于營造一個良好的思維環境，在這種環境里，兒童能適時向自己提出正確的問題，一旦提出了正確的問題，他們就會迫使自己前進，竭盡全力尋找答案。”兒童在思維環境中更容易被激發，也更容易被點燃。這也類似于佐藤學所說的，交響樂團般的教學。
3.提供實際情境
精彩觀念的產生，更依賴于足夠引發思維的問題，或者用達克沃斯的話話，是一個實際的情境：“實際情境是最充分、最好的學習情境，因為實際問題能激躍起學生的理智興奮，在試圖解決實際問題的過程中，全面調動了學生的各條求知路徑——行動、言語、公式，也就是我們常說的動手、動腦、動嘴，藉此在學生的頭腦里不斷高速地進行理解的重組和躚躍。”反過來想，為什么課堂上往往缺乏精彩觀念？其中一個重要原因也在于情境不真實，或者不足。僅僅照本宣科，知識依托的是過時的、脫鉤的、屬于他人的情境，這和兒童自己實際情境相差甚遠，也就不足以有足夠的吸引力引發學生的探究。因此，教師若能夠從兒童的日常生活中，挖掘出適宜的實際情境，從簡單中挖掘出復雜性，那么“當一個問題能引起兒童的探究心時，他們會集中自己所有的經驗、時間、精力奮力向前，迸發出智慧的火花”。
4.注重思維訓練
這應該是最難的，也是最考驗教師專業能力的一步。
所有有價值的教學，最核心的在于思維。精彩觀念的誕生，本質也是思維被激發、被點燃，從而外化于觀念的過程。
思維品質有多個維度，其中，作者尤其提及了思維的廣度和深度。在一般的教學下，教材的扁平快、教學的直接簡單，抹殺了思考對象的復雜性，思維過程也被極大地壓縮。這就導致了精彩觀念被簡化、忽略。但缺失了廣度和深度，學生即使記住了推導的公式，現成的正確答案，在遭遇具體的情境（比如考試時），仍然解答不出，解決不了——“這是因為他的思維跳過了從“不知”到“知”中間的許多步驟，沒有充分地經歷思維的歷險、跌宕”。
作者提出，“智力發展不在于有多么快，而在于有多么遠。”因此，教師為了促使學生誕生精彩觀念，需要著力進行學生的思維訓練，不僅要在廣度深度上入手，也要特別注意觀察學生的思維過程。
在此甚至上，作者建議教師進行一對一教學。此處并非指輔導練習，取得正確答案，而是指借此研究和觀察學生的思維：“進行一對一的教學首要的前提是教師有開放的心態，即是學生的觀念是錯誤的，不要急著去打斷它，否定它，而要關注‘他為什么會這樣想’，每一個人都有自己的獨特的思維背景和思維方式，改變一個人思維的最好方式不是去鏟除它們，而要盡量理解它們，看看這些思想在何處陷入自我矛盾”。
需要明確的是，教師并非扮演裁決答案正確與否的法官，而應當是尋找學生思維路徑的偵探。當聚焦思維過程時，學習才有可能真正發生。正如作者所引的教師體會：“這次工作的目標真正地放在了兒童如何思維的理解上，正是在這個發現的過程中，學習、成長和變化一直在繼續著，在觀察完之后，我覺得比以往任何一個時候都有能力理解兒童的思維，我開始擺脫所謂的“正確答案”的步步緊逼，更加愉快地關注學生的所思所想，因為我第一次如此清晰地看到了學生的學習——沒有完整答案的學習過程中有那么多精彩的時刻，我開始堅信僅是過程本身已是彌足珍貴。”
只有通過追蹤學生的思維過程，弄清學生對于知識的表征過程及問題，才有可能幫助學生樹立正確的表征。也正是在這個意義上，學生借助問題和矛盾，向自己提及，逼問自己，精彩觀念才能在“破”中而“立”。
做一個盜取火種者，帶給兒童以思維和智力上的光明，雖曰不易，但這恰恰是教師創造性勞動的魅力所在。
