第四章 學習者差異與學習需要

一、智力

標簽，可能形成錯誤的刻板印象

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個體的差異（being天賦所有的）除了體現在身體上如身高體型頭發膚色等，也體現在智力上。

所以，智力，使我們有必要具體分析一下，具體指向什么？

學習的能力；個體獲得的所有知識；成功適應新情境和一般環境的能力。

近年來，對于智力的界定則涵蓋了上述三個主題，還加入了“有能力進行演繹與歸納推理、抽象思維，使用類比以及整合信息，并能將上述能力應用到新的維度。”

智力，為解決問題、適應環境而獲得知識并運用知識的一種能力或多種能力；

一般能力，認知能力中的一般因素，與所有智力為測驗上的成績都存在不同程度的相關；

流體智力，以大腦發展為基礎的心理效率和非言語能力；2006年，《行為與腦科學》認為，工作記憶容量、集中注意與抑制沖動的能力、情緒的自我調節是流體智力的基本成分。

晶體智力，在特定文化情境中應用恰當的問題解決方法的能力。

斯滕伯格認為，從認知加工的角度來分析智力，智力應該分為分析性智力、創造性智力和實踐性智力。

斯滕伯格再原先對成功智力解釋的基礎上增添了一個新的概念——智慧，即智慧、智力、創造力的整合理論。根據WICS理論，教育的目的在于幫助每個個體，1）使用創造性智力去產生新的想法、問題及其可能的解決方法；2）使用分析性智力去評估這些解決方法的品質；3）使用實踐性智力去執行決定，并說服別人接受自己的價值；4）使用智慧去確保這些決定有助于實現長期效益和短期效益的共贏。

智力的測量與成就

智力可以測量嗎？智力測驗得分的確能再一定程度上預測學生的學業成績，但如果將自我調節的學習技能、實踐性智力以及創造性智力作為變量也同時進行考察，這對其學業成績的預測率會更準確、也更長久。

智力與成就有關嗎？生活中的成功與“教育”緊密連接，與高中未畢業的人相比，大學本科、碩士、博士一生的收入要比他們高很多，尤其專業學位的畢業生如律師、醫生（指美國）則更高。

當彼此受教育年限相當時，智商并不具有顯著相關。個體的自我調節能力、成就動機、社交技能、機遇和運氣等其他因素，對其生涯的成功發揮了更大的作用。

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多元智能理論及其在教學中的運用

八項智能，具體指：邏輯—數學智能、語言智能、音樂智能、空間智能、肢體-動覺智能、社交智能、自知智能、自然觀察智能。

運用于課程設計，要關注六種教學切入點——敘述的、邏輯-量化的、審美的、體驗的、人際的、存在的/基礎的。

運用于課堂教學，要慎重對待學生間的個體差異，并對學生進行差異化教學。其次，在教授任何學科、技能或概念時，都應采用多種恰當的方式。

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智力的性別差異

各種測量研究顯示，女性的智力差異，呈現正態分布，而男生的智力差異，則呈現兩極極端比例更大，也即要么非常高，要么非常差。

未考慮人種、民族等前提下，的確女性的語言能力與男性相比，表現更為優異。男性更擅長視覺空間能力。

但研究也表明，數學成績的性別差異多數源于后天的學習，而非生物學因素。

大多數心理學家認為，智力的差異是遺傳和環境共同作用的結果。環境的影響包括很多方面，孕期母親的健康程度、家庭鉛污染含量，再到兒童所受教育的質量。

對于教育工作者而言要消除“刻板印象”——“數學是男生的事情，物理是男生跟擅長“——內隱的（無意識的）觀念會影響他們認真學習的動機及選課的決定。

二、學習風格

研究表明，個體確實有以某種特定方式處理學習情境的不同傾向。“學習偏好”是更為準確的說法。有很多工具可以測量學生的學習偏好，如，學習風格調查表、學習風格調查表修訂版、學習風格測查表等。

個體風格上的差異研究，斯滕伯格有三個取向：

1）以認知為中心的風格。

2）以人格為中心的風格。

3）以行為為中心的風格。

更為具體的研究結果如下：

認知能力，分為

高空間能力——良好的創造、記憶以及操作圖像和空間信息的能力。

低空間能力——較差的創造、記憶以及操作圖像和空間信息的能力。

認知風格，分為

視覺型——利用圖像和視覺信息進行思維。

言語型——利用文字和言語信息進行思維。

學習偏好，分為

視覺型學習者——喜歡使用圖片的教學。

言語型學習者——喜歡使用文字的教學。

更為細致的學習風格分為三類：

視覺型學習風格，35%人群偏好此類。

聽覺型學習風格，25%人群偏好此類。

動覺型（觸覺）學習風格，40%人群偏好此類。

所以，學校可以為學習提供多種選擇，安靜、私密的角落和適合多人工作的大桌子，舒適的靠墊和直背靠椅，明亮的課桌和光線比較暗的區域；結構化和開放式的作業……

三、學習上面臨挑戰的學生

學習障礙

多動癥與注意力缺陷

溝通障礙情緒或行為障礙

智力障礙

健康與感覺障礙

自閉癥與亞斯伯格癥候群

值得注意的是，超常和天才學生，在很多地方并沒有得到關注。

超常兒童學得輕松、很快，對學過的東西記得很牢；的語言發展得很好；會利用常識和實用性知識；認識關系和理解意義；機靈、觀察敏銳，反應很快。更為專注，顯得固執和不合作。更為敏感，天才青少年，更容易有厭倦、沮喪和孤獨等情緒。

對于學校教師而言，本章的啟示在于：

1.無論智力高低、學習風格、男女性別差異等，個人成就始終與“教育”關系緊密。學校教育是不可替代的。普遍意義上，受教育年限越高，個人成就越高。

2.學校課程需要重新校本化設計，是基于學生的實際情況，發展需求，注重全面發展的同時，盡量通過課程——豐富的學習經歷——幫助學生發現自己的個體差異、發現興趣與發展特長。因此，課程的多樣性和豐富性，語數外理化生這些學科課程，要盡可能從六種教學切入點——敘述的、邏輯-量化的、審美的、體驗的、人際的、存在的/基礎的進行整合、融合、調整秩序、增刪等，以是滿足學生個性化成長需要。藝術、體育的學習，是必不可少的。

3.課堂設計，要盡可能滿足學生視覺、聽覺、動覺的學習風格差異，調整課堂教學物理環境，也盡量豐富課堂教學行為的多樣性，講授、直接教學、演示、視頻、音頻、討論、表演、游戲……

4.學生的學習時間，可以多樣化。男生與女生相比，在語言學習上，的確需要更多時間和“支架”即閱讀指導。差異化教學，是為了更好地滿足學生在學習時間上的長短需要——可以幫助學得快的學生，擴大學習容量；也可以以更多的時間，幫助學得慢的學生打好堅實的基礎。

基于學習內容重新設計學生的學程，提供長課時（60-90分鐘）、短課時（20-40分鐘）等課堂教學選擇。

自習，對于某些學生來說，是每天的必要。在校時間，也可以安排學生自習。

5.學習環境的創設，有必要考慮學生多樣化需求。美觀、整潔、安全是基礎的，但學習區域，也可以是安靜的、舒適的、互動的、獨立的、明亮的，隱秘的、光線比較暗的……

6.智商、學習風格、興趣偏好、個性特征、心理生理問題等的測試，在學校開展的生涯規劃與指導中，可以在校內外專業人員指導下進行，給予客觀的引導。

對于我們風格統一、大小一樣的教室，“同步走、一刀切”的課堂…理解以上內容，會否引起反思，促進改進？