今日認真地讀完這本書。前面發了“讀書筆記1”，這次發完整，因此前半部分仍然是“讀書筆記1”的內容。我讀的這本書叫《寫作教學教什么》，理論性較強，操作性不強（主要是操作部分的設計問題較多，但理論是很精彩的）。
1．將百年來的寫作問題歸結為“散文寫作”，這是深刻的洞見。而散文文體有兩大特征：內容上，獨特的感悟；形式上，獨特的表達。因此不具可教性。
2．現在教散文很奇怪，教文言文的時候，用的是一套現代的辦法。我看高中老師教《勸學》、《師說》、《石鐘山記》，用的都是現代的辦法，大講論點、分論點、事實論據、道理論據、對比論證、比喻論證。但我們古代人寫文章時不知道這個東西的，這個東西是20世紀20年代我們從國外引進來的。古代人寫文章要用章法，講文脈，講文氣。現代我們老師把我們文學、文化傳承下來的文言文經典作品統統降格為優秀作文了。另一方面，奇怪的是，現代寫作教學教得最多的卻是一套古代的章法：開門見山，以小見大，首尾呼應，鋪墊照應。這個古代人寫古文時用的一套章法，現代人寫文章從來不用這個辦法，真正的散文家寫散文也從來不用這個辦法，但在中學寫作課堂上這些東西卻大行其道。
3．到目前為止，我們對于寫作能夠說清楚是兩句關鍵的話：第一句話，寫作是特定語境中的書面表達；第二句話，寫作活動是在特定語境中構造語篇。用語境和語篇這兩個核心概念來理解寫作至關重要。強調“語境”意味著對寫作目的、寫作對象等要素的重視，強調“語篇”意味著文章制作不再像從前那樣被看作寫作的唯一任務。
4．如何理解“生動”？過去我們寫作文，尤其是一寫記敘文，寫散文，老師就講要生動，而一講要生動，就強調要學習好詞好句。但我們根據現在的研究已經知道，生動不是言辭方面的問題。生動的核心是具體，只有寫具體才能寫生動。而描寫，實際上是兩件事。一件事情，是把瞬間發生的事展開來；另一件事情，是把綜合性的事情分解開來。學生寫不具體，寫不生動是什么原因？不是他們缺少所謂的好詞好句，而是他們缺乏把瞬間的東西接開來的才能，他們缺乏把綜合的東西分解開來的才能。
5．寫作課程與教學的重建有兩大關鍵：一是建立合適的寫作類型，二是基于學生的寫作學情。
6．寫作課程必須研究寫作的體式以及語境要素，就一定要突破寫作僅僅是寫小散文的這種格局。根據我們的初步構架，寫作課程的寫作類型可能有如下三大類：第一類：任務寫作。任務寫作可能是寫作教學的主流類型之一。第二類：創意寫作，其實就是文學創作。創意寫作有兩個好處，第一個好處是培養想象力培養情感，第二個是培養對語言的敏感。（不過，寫作思維就是文體思維，詩歌思維、小說思維和散文思維，是完全不同的思維。）第三類：隨筆寫作。隨筆也叫散文，這是我們傳統寫作的部分。隨筆寫作和散文只能作為寫作教學的輔助部分，不能直接教，但是可以觸發。
7．什么叫基于學情的寫作課程？研究學生的寫作困難，確定針對性的教學內容。這就是寫作課程的基本要義。寫作教學要序列嗎？有序列嗎？這個說法值得斟酌。但是你一定要尋找一個序列，甚至還要求是科學序列，那是有問題的。序列在哪里？序列不在你老師那里，在學生那里，寫作序列在學生碰到的問題和困難那里。你不是簡單地為學生的作文評判等級，你是通過批閱作文了解學生的學情，你應該從中發現學生的寫作癥結所在，你將據此確定一個有針對性的寫作教學目標和教學內容展開你的寫作教學指導。總結一下：寫作教學就是研究學生的寫作狀態和寫作樣本，根據學生的寫作狀態和寫作樣本，確定最近一個階段寫作重心和要突破的目標，這樣才能真正幫助學生。
（以上摘自于王榮生《寫作教學的檢討與前瞻》一文）
再說這篇文章中一個有趣的例子：
南帆先生曾經分析了一個句子，朱自清那個句子“正如一粒粒的明珠，又如碧開里的星星，又如剛出浴的美人”，在現代散文家眼里，這個句子是很笨的。因為用比喻就是迂回曲折，因為從正面寫你寫不清楚，說明你筆力還不夠。
魏智淵曰：這個比喻（其實包括類似《春》這樣的文章），根本的原因不在于迂回曲折還是正面，而在于未能使本體“被看見”，即顯現。或者說，比喻本來是為了更準確，但這三個比喻毫無準確可言。準確有兩種路徑，形的準確和神的準確，都未抵達，就缺乏感染力，只是覺得華麗，但卻很空洞。
8．寫作教學究竟應該是for writing（為了寫作）還是through writing（通過寫作）？如果我們的主張是for writing，那么“寫作教學”所指就應該是寫作的概念事實、概念原理、方法、技能等內容的獲得。如果我們的主張是through writing，那實際上就是通過寫作來進行一些研究性學習，通過寫作來學習。
9．長期以來我們寫作教學忽略“為交流的寫作”而偏重“為抒發的寫作”。這是值得商榷的。“為抒發的寫作”其能力主要依賴一個人的學養和積累，而這個能力往往不是語文老師能夠獨立做到的，因此，就不應該成為寫作教學的主要內容。
10．作文教學過程化兩大維度：從寫作過程入手，從寫作知識和能力要素入手。
（以上摘自鄭桂華老師的《寫作教學新進展》）
11．中外寫作教學理論的發展經歷了三種范式轉換：即從20世紀60年代之前的“文章寫作”，到六七十年代開始的“過程寫作”，再到當今發展醞釀著的“交際語境寫作”。
12．文章寫作。這種寫作觀認為，“作文是積字成詞，積詞成句，積句成段”語言綜合訓練，在這一觀念下的寫作教學便采用語言學和文章學知識教寫作。它關注“寫的結果”，衡文標準主要看“寫成的那篇文章”是否“字詞正確、文從字順、結構完整、主題正確”，其核心知識是中心、材料、結構、表達等。但是，這些關于“文章寫作”的知識和概念規則，并不能幫助學生學會寫作。因為，寫作是一種需要極強動機、情感、意志參與的復雜的技能性活動。而“文章寫作”體現著人們對寫作的直觀認知，其實質是一種指令性的、物本的文本制作。這種著眼于“寫的結果”的教法，似乎簡單實在，可是，這種結果取向的寫作，由于難以調動學生的興趣動機，又不涉及寫的過程指導，對教寫作并沒多大效果，有時甚至是負效的。
13．進一步地說，這種文本中心的寫作教學（文章寫作），優點是：（1）有助于培養學生基本的書面表達能力；（2）能使學生形成一個基本的寫作規范；（3）有利形成一定的語感和圖式。但缺點也是鮮而易見的：嚴格控制，沒有自由；只重形式，不重內容；只看結果，不問過程；只看文本，不問情境。這種寫作以虛情假感、文字鋪排、亂用修辭、展示文采為主要特征，訓練的是一種虛假寫作能力，而社會生活學習需要的真實寫作技能很難得到培養。
14．過程寫作。隨著認知心理學（尤其是信息加工理論等）的興起，寫作即過程的理念開始深入人心。過程寫作由關注寫作結果轉向關注寫作過程，由關注寫作產品到關注寫作主體，由關注外在結果到關注寫作者的思維過程，這是寫作范式的重大轉換。因此，寫作變成了一種“可教可學的步驟和程序”，但是，仍然沒有從根本上解決作者對寫作活動的目的、功能、意義的感知與體會，仍屬于脫離具體語境和現實需要的寫作。
15．交際語境寫作。以讀者為中心、以交流為目的、重視語境生成功能的寫作，我們稱之為“交際語境寫作”。它對于寫作的定義是：寫作是作者與讀者之間運用背景知識，基于交際目的，針對具體語境而進行的意義建構和交流活動。基于交際語境觀，“讀者”不僅僅是文章的被動接受者，而是與作者一起進行交流的積極對話者、意義建構者、文章合作者；作者不僅僅是信息的發出者，而是一場對話交流的組織者和協調者；“作品”不僅僅是“寫的結果”，而是持續具有交流和傳播價值的文本。
16．這三類寫作的區別何在？“文章寫作”主要關注寫成的文章是“什么樣”；“過程寫作”主要關注文章是“怎么寫”出來的；“交際寫作”重點關注文章“為何寫”、“為誰寫”、“寫了有什么用”等更深層次的問題。在交際寫作理論下，寫作的種種深層次問題，諸如寫作動機、寫作內容、文體語體、語言表達等都有望得到很好的解決。
17．相對于國內寫作教育“重表達”的傾向，國外寫作教育比較“重交流”。這是兩種截然不同的寫作觀。前者注重培養內向人格，后者偏重培養外向休息；前者偏于個體情感表達，后者偏于交流社會經驗；前者基于靜態語言學，后者基于功能語言學；前者使用結果教學法，后者運用交際教學法。總之，前者容易墮入虛假語言訓練的誤區，后者便于走向真實交流技能的坦途。
18．學生寫作面臨三大困難：不想寫；沒的寫；不會寫。關乎三個問題：為什么寫（興趣、動機）；寫什么（寫作內容）；怎么寫（寫作技法）。這些問題，是由寫作的主要矛盾，即“學生現有的寫作經驗”與“這一次寫作任務”之間的落差造成的。“學生現有的寫作經驗”包括：學生寫作動機、現有的生活積累及表達水平。“這一次的寫作任務”包括：相關話題信息、生活經驗，這次寫作所需技能。這種落差導致三個方面的問題：一是缺失交際語境。語境決定語篇，而“寫作任務語境”包括讀者、目的、角色、話題、語言等要素，它們是寫作真正重要的潛在的動機資源。二是沒有內容可寫。寫作即經驗的改造，寫的過程是搜集、再現、重組生活經驗的過程，也是重新體驗、生成、再造生活經驗的過程。因此沒內容可寫，主要是由于學生不會轉換造成的，是因為缺乏對生活進行喚醒、激活、體驗、加工、轉換、再造的能力造成的。因此寫作教學的關鍵問題是，如何幫助學生學會將“外在的生活”轉化為“內心的生活”，如何讓學生“體驗生活”并形成“經驗了的生活”。換句話說，寫作教學就是要教學生“通過寫作”去體驗、去分析、去思考、去表達、去交流、去學習、去做事。歸納一下，寫作教學的重要任務是：培養學生喚起、生成、轉化已有生活記憶和經驗的能力。正基于此，寫作才是認知訓練、思想訓練、審美訓練，進而是一種生活訓練、做人訓練。三是不知道怎么寫。學生不會表達的原因有：字詞不會寫，句式不會用，缺乏篇章結構樣式、表達技巧等，這都屬于學生“語文經驗”的缺失。
19．如何解決這些困難？首先，要分析寫作任務的交際語境，啟動人的內在言語表達機制。教師在教作文時，先要教學生分析、探究、還原、想象這個作文題（任務）的交際語境。這種對寫作語境的分析、探究、想象、設計能力就是寫作審題能力。審題能力就是去全面而準確地分析、判定寫作任務語境要求的能力；構思是尋找并設計出一種恰當的交際樣式的能力；表達是構造出“適合這一特定語境要求的語言樣式和語篇形態”的能力。一句話，寫作能力就是一種基于語境的自如恰當交流的能力。其次，要填補、喚醒學生的生活經驗，教給學生生成寫作內容的策略。這些策略包括：頭腦風暴、想象、聯想、攝取、發散圖、思維圖、列提綱、查資料、做調查、做訪談、“5W1H”提問等。第三，要彌補語文經驗的不足，訓練語文表達技能。所謂的“語文經驗”，是指學生在語文學習中所積累的范文、語感、語識、語式、措辭以及其他語言表達經驗。要解決這個問題，可以考慮：增加詞匯量；訓練文體思維能力，文體就是“語言模式、語言秩序、語言體式”，也可以理解為一種“文章圖式”，就是圍繞某一主題組織起來的信息的表征和貯存方式，或者理解為人們讀解和創作文章的信息模式和認知圖式；培養語篇構造能力，即賦形（主題、材料、結構、語言），可以考慮利用簇形圖、比較和對比圖、環形結構圖、魚骨圖、框架互動圖、蜘蛛圖、新聞倒金字塔等幫助學生展開思考，搭建思維框架，形成文體感、文章圖式認知和建構能力。
（以上摘自榮維東老師《交際語境寫作》一文）
魏智淵曰：本書的理論部分極具啟發，然提供的所有案例，均不能令人滿意。我覺得核心原因，仍然是理論研究者將理論直接推演至實踐，結果淪為新工具論者。
