吳蒙 2017.07.06

去年這個時候，我在臺師大環教所修王順美老師的《環境教育教學法》課，期末寫了一份報告，通過回顧自身經歷，反思自己環境教育觀點及觀點下實踐的變化，一直都沒時間整理參考文獻，那就再說好了……

每個學科都有一套自己的話語，其中蘊含著這個學科的世界觀和價值觀，指導這個學科的實踐（例如，工程與教育背景的人，對教育的解讀會很不一樣）。環境教育融合了不同的學科，環境教育者其實來自不同的領域，很有必要從自己的經歷出發，檢視自身經歷對自己環境教育立場的影響，看到自身實踐背后蘊含的世界觀和價值觀，反思那些習以為常或是感覺怪怪的地方：背后到底為什么，以及將來可以怎樣做。

1過去

1.1大學期間形成觀點

由于一直喜歡生物、喜歡環保，所以在大學期間選擇生態學專業。此外，受到家庭背景的影響，對心理學和教育學也非常感興趣，因此在大學階段盡可能去學習學校開設的心理學和教育學課程。按照時間順序，在此期間受到三類課程影響，引出我將生態學和教育結合在一起的想法，讓我開始去追求學習環境教育。

大學期間，受之前成長和學習經歷的影響，從學習者角度看待教育。認為教育等于學習，是為了自身成長。觀點是是解放型＋人本主義。

1.1.1生物學類和心理學類課程

生物學類課程無趣，引發我想要轉變。由于本專業是生態學，所以會有很大一部分的基礎課程屬于生物學。這些課程雖然讓我更了解生物和自然，但是對于抱著保護環境的目的的我，總覺得哪里有些不對勁。在內容上，它們十分重視知識和技能，但是完全忽略了情意，讓我看不到對環境保護會有什么貢獻。因此，雖然它們是很重要的基礎，但是就是讓人覺得無趣。而在形式上，老師的講課方式完全是“能聽懂就聽懂，聽不懂就下課自學”，教師一味在講，而不考慮學生的思維進度和接受程度。不過迫于考試的壓力，倒是鍛煉了課后自學能力。

心理學類課程有趣，促使我想要轉變。這些課并不是本專業的要求，很多不算畢業學分，完全是按照興趣選修。在內容上，這類課程非常關注人的心理，而且對我來說了解人類、了解自身是非常有意思的事情。因此，雖然當時也看不到這些課程對環境保護會有什么作用，但是可以當作一種消遣和調劑，轉換在生物課上那種沒有感情的思維方式，從而讓人覺得比較有興趣。而在形式上，講授心理學的老師或多或少對學生的學習都會有了解，所以上課的方式也更能讓學生接受。雖然課后考前還是要復習自學，但是整個過程十分愉快。

這兩種不同的感受，讓我萌生了尋找可以結合我對生態學（環保）和心理學的興趣的專業，去進行學習的想法。而這個想法在第二類的課程中得到了促進。

1.1.2環境管理和生態文明類課程

環境管理的課程讓我看到了環境保護的途徑。它是我們的必修專業課，這時終于接觸到了與環境保護非常相關的課程。還記得在第一節課上，老師就講到環境問題不只是一個單純的科技問題、經濟問題，而應被看成是一個社會發展問題；不能僅僅依靠科技手段或經濟手段去解決，還需要環境管理的手段。而教育是環境管理的一種重要方式。

生態文明的課程讓我看到了環境保護的愿景。生態文明類的課程讓我看到的則是基于生態學理念的社會運轉模式。生態學是研究有機體與環境關系的科學。生態文明倡導的是人（有機體）與自然（自然環境）、社會（社會環境）、自我（心理環境）的和諧關系。

這讓我意識到僅僅學習自然科學，想要通過生態學去保護環境是不夠的，它僅僅是一種科技的手段，沒有觸及環境問題產生的根源。而且，將生態學的觀點遷移到社會科學似乎是可能的，而且跨學科產生了美好的愿景。因此，我便想逃離自然科學，尋找生態學（環保）與心理學或教育學的結合領域。在考研搜索專業時，偶然機會讓我發現了環境教育。

1.1.3學習心理學和教育學類課程

碩班入學考試的一門專業課是學習心理學，參考書籍為《人是如何學習的——大腦、心理、經驗及學校》。書中詳細介紹了：

學什么——專家知識（專家思考和解決問題的能力所依賴的，圍繞重要概念而聯系和組織起來的知識；它有條件地指明了知識可使用的請將；它支持理解和遷移到其他情境，而不僅僅是記憶能力）；

為何學——主動學習（增加學習目標，幫助學生在學習時看到學習的目的，從而有目的地主動學習）；

怎么學——遷移（新知識的建構必須來源于已有知識，學習就是人們用他們已經知道的和相信的知識去建構新知識和對新知識的理解）和元認知（人們預測他們在各種任務中表現的能力以及對目前的理解和掌握程度進行監控的能力）。

這些方面首先是符合自己以往的學習經驗，讓我產生了深刻的認同感：有組織有系統的知識體系便于解決問題；學習需要有目的和目標，有了學習的意義才會出現有意義的學習，而我一直認為獲得新知和對世界的進一步認識是非常有趣的事情；遷移幫助建構認知的圖式，元認知讓學習者不斷反思鞏固所學。

這時候我對教育的觀點是非常建構主義的，傾向于把教育等同于學習者的學習，而教師是輔助者和陪伴者。這種觀點把教育看作是非常個人化的，個人建構自己的知識、樹立自己的學習目的和目標、通過自己的經驗背景和自身監控進行學習，最終獲得的是自身的成長。此時是一種人本主義的觀點。但是，由于這種取向非常個性化，所以沒有一個清晰的操作步驟。而且也正如書中所說，這種觀點非常理想化，實際操作上并不能自動引導出一個更美好的社會。

在選修的教育學課程中，接觸到對教育的目的討論：個人本位論把個人的發展作為教育目的的根本所在；社會為本位論則主張根據國家利益、社會需要來制定教育目的和進行教育。上大學后，我開始不屑于吹噓集體利益和集體榮譽感而抹殺個人價值，而且最求集體利益似乎缺少某種對集體的反思，因此十分傾向教育目標的人本位論，只有個人能夠自我實現，才能進一步談及集體的共榮。

1.1.4總結

總之，整個期間充滿人本主義，有時可能夾雜一些實用主義，因為對世界更深入地了解也反應了自身能力的完善，越做越好。然而，雖然看到了環境問題需要整個社會發展觀念的改變，需要用教育來促進這種改變，但是沒有意識到教育要對社會問題進行批判，沒有意識到批判主義的存在。所以是一種人本主義（+實用主義）的取向，沒有意識到批判社會。帶著這種觀點，進入了碩班階段。

1.2碩班期間堅持觀點

抱著通過教育來保護環境的想法，帶著先前理解，進入了碩班的研究所。首先很慶幸當時的導師開設環境教育專業（雖然是掛在生態學名下）。據當時的了解，大陸開設環境教育碩士專業的比較好的高校只有三家（另外兩家分別在北師大和華東師大）。非常慶幸來到了中科院。回想起來，這段時間受到了中科院氛圍的強烈影響，而且是潛移默化的，使得我現在才察覺。

碩班期間，受所在研究所的行為主義的影響，從教育者角度看待教育。認為教育是為了改變行為，是工具；但同時也堅持自己之前的想法，認為教育可以幫助自身成長。二者融合與碰撞，觀點是工具型＋實用主義vs解放型＋人本主義。

1.2.1教育觀點的沖突

中科院本身屬于自然科學的研究機構，有著非常傳統的自然科學研究氛圍，在教育的觀點上強調行為主義，熱衷于使用計劃行為理論，進行量化研究，通過態度、社會規范、知覺行為控制去操控人的行為。

相比之下，首先，這種行為主義的教育觀點與我自己建構主義的教育觀點格格不入。其次，所用的量化研究方法追求大樣本、平均值、預測調控，在我看來這忽視了人的多樣性、極端值的特殊性等無法量化的東西，因此對他們在其教育觀點下一脈相承的研究方法也持有懷疑的態度。我想要堅持自己的教育觀點，并且拒絕量化研究的方法。當時非常苦惱，周圍沒有人知道質性研究，沒有人能告訴你還有這種研究取向的存在。也是非常偶然的，想要去北師大修教育學相關的課程，從而在他們開了目錄中發現了質性研究。自己去了解、去修課之后，發現它為我打開了一片新的世界，發現可以從人性的角度、個體的角度、生動有溫度的角度去進行教育學的研究。此時的我的觀點依舊主要是人本主義。

1.2.2發現合適的方法

碩班期間的導師給學生很大自由度去尋找自己喜歡的研究內容。我也因此能夠真正去探索環境教育中的質性研究。自己將教育看作是個人發展的過程，因此對學習者的發展結果，即教育在這個過程中起到的作用，十分感興趣。也由此想要對環境教育的效果進行評估。幸運的是在讀文獻的過程中發現，有人用自傳體記憶的功能來衡量環境教育的效果。首先，驚喜地發現，這是一種從個人記憶的角度出發，非常個性化和符合個人成長的評估方式。其次，也發現似乎自傳記憶的三種功能正好能夠對應計劃行為理論中影響行為意愿的三個因素，能夠使得計劃行為理論更具有從個體自身出發的意味，而不那么具有操控人們的含義。此外，也發覺這三種功能正好分別對應生態文明的三種關系，符合我的愿景。因此非常想把這個理論發展完善，找出這三種功能到底跟環境教育有什么聯系，能夠起到什么作用；想用這種方法去評估環境教育方案效果，借此這拓展這種方法。

1.2.3實用主義的加入

碩班中最想做的，就是用自傳體記憶的功能去評估環境教育方案。然而，僅僅用一個已有的方法，換一個方案來進行評估，即使作為碩班的研究，也會覺得很單薄，因此把最初的目的包裝在一個更大的計劃中：從研究者與實踐者合作評估環境教育方案的行動中，檢視實踐者對評估方法的學習。這便引入了做中學和體驗式學習，引出了實用主義的教育觀點。

此外，想要評估的方案，也有體驗式學習的特點。根與芽北京辦公室希望學生們組成根與芽小組，自主設計和實施環保方案，在其中親身體驗，由此來進行學習。加上環境教育本身也很關注體驗式學習。再加上這種方式的四個步驟正好反映了我所認同的《人是如何學習的》所講到的學習的過程（如何學）和內容（學什么）：它要有實際體驗，以便提供經驗來遷移；要反思觀察，運用元認知來監控學習；要抽象概念化，獲得專家知識；最后積極試驗，將所學運用，進一步遷移。因此，這時實用主義的教育觀點更明確地影響我。反而人本主義的觀點在不斷搖擺。現在想來，原因可能是有以下兩點。

1.2.4反思

首先，還是結合《人是如何學習的》來看，實用主義的體驗式學習忽略了學習的目的（為何學）。它更關注學習內容和過程，這種忽略和關注，使得認同它的模型的我，也忽略了學習者學習的目的。

其次，一直在強調環境教育的最終目的是改變人的行為，這種話語表述方式潛移默化地影響了我的觀點：我們環境教育人員要讓參與者的行為發生改變。而且，環境教育的五大目標，覺知、知識、技能、態度、行為，也是站在教育者的角度，或者說站在高高在上的角度：發現環境出現問題，所以你們要有所改變。

因此，此階段我對教育目的的觀點，常常從教育者角度（解決環境問題，所以你們要學）來考慮；而忘了從學習者角度（個人精進）或是共同體角度（社會變革）來考慮。

這種觀念也反映在，我看到工具型的環境教育和解放型的環境教育時，對我的研究結果做出的解讀。我當時認為自傳體記憶指引的環境態度和行為，反應的是工具型的環境教育，因為它們體現出方案達到了預設目標、改變了預設行為；而社會功能和自我功能反應的是解放型的環境教育，因為它們是參與者自主達到的非預期目標。

雖然上面考慮了解放型的教育，認為環境教育要促進人的發展，這體現出一些人本主義的觀點；但是對環境教育的五大目標的思考，多是站在工具型教育的角度的實用主義，從教育者的角度，認為通過不斷體驗，參與者便能達到我們預期的目標，做出我們預期的改變。

而課上的內容，讓我重新思考，回歸到學習者或是共同體的角度，來看待為什么要接受環境教育或進行環境學習。要看到他們自己或我們自己怎么看，從而幫助他們或者我們一起發展自我（人本主義）、改變社會（批判主義）。

2現在（課程帶來的啟發，探索觀點）

當前階段，受選修課程的影響，從共同體角度看待教育。認為環境問題誰都逃不掉，教育是為了改變結構性的東西，且解決問題需要人們一起自主行動。因此，觀點是解放型＋實用主義、人本主義、批判主義＋共同體。

2.1背景

現實中的環境問題是一個復雜問題，需要人們從多種角度出發來應對，需要人們做出自己的決定，而沒有一個固定的標準答案。

面對環境問題，教育者與學習者要共同應對，環境問題是共同的問題，因此二者是一種共同體關系，而且由于解決方式沒有標準答案，需要一起探索，所以二者的角色也不是固定的，在學習過程中會互相轉換。

2.2目的

實際的目的：解決環境問題。環境教育的最終目的，是解決共同面臨的環境問題。

首先，從共同體中的教育者的角度，圍繞上述最終目的，可以從三個層次來考慮教育的目的：

①正如環境管理課程所講，環境問題是一個社會發展問題，根源在于社會發展的觀念。因此從批判主義的角度，環境教育要改變社會結構性：社會變革、范式轉變、環境倫理。這是成人教育學所強調的。

②環境問題是每個人的問題，需要人們自主行動起來去解決。因此從人本主義的角度，環境教育要激發個人能動性：培養環境行動者（Leadership/Activist）和參與者（Participant/Citizenship）。這是課程中所討論到的，相比科學教育培養公眾還是科學家，為了行動解決問題，環境教育培養的應當是行動者，或者至少是能參與行動的參與者。

③環境問題的解決需要有一些基礎。因此從實用主義的角度，環境教育要具有實際操作性：覺知、知識、技能、態度、行為。這對應的是環境教育的五大類傳統目標。

其次，從共同體中的學習者的角度，以上三種教育的目的或許能對應著以下三種學習的目的：

①學習的目的是解決切身相關的問題，從而能夠激發學生的積極性，出現主動學習。（見《人是如何學習的》）

②學習者從學習中獲得個人的發展，建構自己的世界，在改變身邊世界的同時獲得自我實現。

③相比前兩個更關注為何學，第三個會更關注學什么。在過程中能夠建構自身的專家知識，由此能夠更容易地遷移到解決其他環境問題上去。

2.3理念

從三種理念來看，環境教育是解放型的。教育目的的社會本位論和個人本位論，正好對應著工具型和解放型的環境教育觀點。實用主義、人文主義、批判主義都可以看作是解放型的環境教育取向：

①人本主義關注自我成長，因此是非常個人本位論的；

②由于呼吁改變社會而不是適應已經引發多種危機的社會，因此批判主義不可能是社會本位論的；

③對于實用主義，曾經認為這是一種工具型的教育，因為它希望學習者在做中越做越好，但是發現其實在做的過程中，學習者自己會進行反思和思考，從而也是他們自主的發展，因此也是個人本位論的、解放型的教育。

從三種理念來看，環境教育要注意三種層次的反思。教育和學生不應只關注學得好不好，而且要注意自身的成長和社會變革：

①實用主義，反思做事；

②人本主義，反思自我；

③批判主義，反思社會。

2.4方法

三種教育理念下，對教學有不同角度的啟示。實用主義偏重學什么和怎樣學，人本主義和批判理論偏重為何學與怎樣學。

2.4.1實用主義

學什么——專家知識

閱讀文獻時接觸到理性人模型（The Reasonable Person Model），它包含建立心智模式（Building Mental Models）、變得有效（Being Effective）、有意義的行動（Meaningful Action），其中建立心智模式就強調了專家知識的重要性。布魯姆分類學中的知識和理解，也強調記憶和理解知識是后續遷移運用的基礎。體驗式學習中的抽象概念化，也是建立專家知識的階段。

怎樣學——遷移和元認知

理性人模型和布魯姆分類學都只提到體驗式學習的一半（抽象概念化到積極試驗），沒有太多提及如何建立心智模式。體驗式學習過程中的具體經驗和反思觀察，正好補充了遷移和元認知的步驟，提供一種整合的學習模型。要注意的是體驗式學習的四個步驟可能并不是順序的，而可能是互相跨越和反復的。

學習環境設計——知識為中心

因為注重專家知識的獲得，所以整個學習環境的設計是比較以知識為中心的，它引導學生理解，并繼而使知識得到遷移，最終使得學生成為有知識的人，獲得整體性的理解（見《人是如何學習的》）。

2.4.2人本主義

為何學——自我發展

人本主義更加關注學習的目的，教育是為了人的自我發展。環境教育一般強調環境覺知、知識、技能、態度、行為，對自我發展可能需要更加關注。雖然重要生命經驗探究環境行動者的自我發展過程和影響元素，但看起來是站在工具型的角度：找出哪些因素影響這些人成為環境行動者，從而在學習者的學習中營造這種元素，以便促使他們成為行動者。

怎樣學——自我導向的學習

學習者為主體，對教育過程進行把握，教育者是協助者。

學習環境設計——學習者為中心

營造以學習者為中心的學習環境，注重學習者的需求、發展和先前經歷。

2.4.3批判主義

為何學——社會變革

批判主義同樣關注學習的目的，教育是為了社會變革。環境問題是社會發展問題，需要社會變革，因此需要批判主義。

怎樣學——行動能力學習過程模型與察覺、展望、實踐

行動能力學習過程模型（Action Competence Learning Process Model）包含七個步驟：①識別問題、②發展知識與見解、③形成愿景、④理解、⑤計劃、⑥行動、⑦反思和評估。其中①對應察覺，②③④對應展望，⑤⑥對應實踐，多出⑦這個反思和評估步驟。整個過程也體現了學習專家知識和使用遷移與元認知。

學習環境設計——共同體為中心

共同解決問題，教育者與學習者組成共同體，而且角色并不固定，互相學習，更近一步，學習團體之間也有互相聯系，組成更大共同體。

3將來（實踐觀點）

3.1教學實踐

①在環保宣傳中學習

宣傳號召改變消費模式（例如拒食魚翅），從而解決環境問題，使得在其中的學習變得有意義，可能會激發學生的主動學習。

②滿足自我實現需求的學習

理性人模型在有意義的行動環節提及，人們有做出改變、受到尊重、獲得傾聽、成為創造積極變革的部分力量的需求。上述的環保宣傳可能會滿足了他們的這些需求，驅動他們在行動中為了自我實現而學習。

3.2評估方法

①評估方式要配合教育理念

教育理念會影響教育過程，教育過程會影響教育結果；評估方式會影響評估結果看到的東西。因此，評估背后的理念要與教育理念相配合，才能反映出教育的效果。例如，在某種教育理念下，想看到學生各自自發生成的不同成果，但是用量表或封閉式問卷進行評估，用了不合適的方式，這樣無法達到目的，會因為方式不合適而看不到想看的信息。

②自傳體記憶的三種功能對應三種教育理念

指引功能對應實用主義，自我功能對應人本主義，社會功能對應批判主義。而且，自傳體記憶本身是從個人成長的角度出發，詢問受眾對某個環境教育項目的記憶，從其視角了解他們如何看待自身收獲，及后續自主做出的行為和行動決定。因此，這是從解放型環境教育的角度出發，評估教育效果的方式。