[小記]看這本書的前提是要寫一篇關于教育學學科的論文，暫時思路并不清晰，打算看完這本書再來寫我的感受。2016年4月

導言

從現實意義上講，我國教育學發展至今，及取得了許多成就，更存在不少問題，自80年代以來人們對現存教育學所表現出來的批評、責難、非議就表明了這一點，甚至流露出些許悲觀、失望的情緒。《教育研究》雜志1995年第七期發表吳剛的文章《論教育學的終結》，鄭金洲《教育學終結了嗎》（1996年第3期）、周浩波的《論教育學的命運》（1997年第2期）。

參考《20世紀西方教育學科發展研究》

本書試圖在探索“教育學史”學科規范的前提下，以西方教育學史為依托，側重以試論結合的方式去探討相關問題，不求體系的完整，只求對相關問題作歷史和現實的考察，并結合分析中國教育學的現狀，試探中國教育學的發展道路。

全書分為三部分：

第一部分為第一章，論述“教育學史”的基本學科規范，包括“教育學史”研究的歷史與現狀、教育學史的學科性質以及他所要探討的基本問題等。

第二部分包括第二章至第七章，是本書的主要內容，側重從史實的角度論“教育學史”。

第三部分包括第八章、第九章，試圖立足于史料去探討教育學發展的規律，并期望能獲得對我國教育學發展的一切啟示。

第1章 “教育學史”辯

17世紀末，英國哲學家洛克發表《教育漫畫》，幾乎塑造了傳統英國人的全部性格；18、19世紀之交，康德對教育的思考及赫爾巴特的《普通教育學》的問世，構建了整個19世紀的教育模式；剛跨入20世紀的門檻，美國教育家杜威倡導一種以兒童為中心的教育學理論，在美國乃至全世界造成了深遠的影響。

1、 元教與學的興起

1、“元教育學”興起來自于元理論研究。

2、元理論有兩層含義：一層是指這種邏輯形式具有超驗、思辨的性質，另一種含義是，這種新的高一級的邏輯形式以一種批判的態度來審視原來學科的性質、結構及其他種種表現。

3、“元教育學”：自20世紀70年代開始，人們在元教育學或元教育理論、或元教育學的概念下構建元理論。

4、分析教育哲學p3

5、我國有人將元教育學的研究范圍概括為以下幾個方面：（1）有關教育學曾經是什么的研究與教育學應該什么的研究。（2）有關教育學內部關系的研究及教育學外部關系的研究。（3）將教育學作為一種獨特的認識對象，從不同的角度對其進行多層次、多視角的研究。（4）從科學學的角度，若將教育學區分為作為哲學領域、作為科學領域和作為實踐領域的不同形態的話，則可從哲學思辨的角度探討哲學教育學，從科學實證的角度探討科學教育學，從規范實踐的角度探討操作教育學等等。

二、教育學史研究的歷史與現狀

“教育學史”是一門以歷史上的教育學理論發展為研究對象的學科，它通過研究教育學的產生、發展的過程，探尋教育學的歷史發展規律，為我們今天進一步繁榮教育理論提供歷史借鑒。近年來，我國教育理論界許多人從建立具有中國特色的教育學理論這一目的出發，對“教育學史”的研究給與了重視。P7

1、 西方教育學歷史p8

2、 我國教育學歷史p9

“廣義教育學”p10

從建立具有中國特色的教育學理論這一目的出發，應大膽的借鑒人類一切文明的成果。因此，“教育學史”研究的事業應更寬闊一些，如加強對中外教育學發展比較研究，博采眾長以為己用；尤其要深入研究中國古代的教育學思想，取其精華而為今用。

3、 教育學史的性質

考察“教育學史”就是研究教育的哲學背景如何變化的歷史，是運用現代科學學的基本理論范式和方法原則，去分析探討教育科學的內容結構及其歷史發展。

（一）“教育學史”與“教育史”的關系p14

1、“教育史”研究的是人類社會教育現象產生、演變的歷史，其包括的范圍極為廣泛。（歷史資料的考證和歷史事件的陳述）

2、“教育學史”的研究范圍則小的多，它是在社會歷史和社會歷史的總體背景下，去研究作為學科體系而存在的“教育學”這門學科的歷史發展。（歷史上教育學理論體系的演變）

（二）“教育學史”與“教育思想史”的關系p15

相同：都是從歷史形態的角度對教育進行研究，并都試圖揭示教育理論的歷史發展規律。

不同：1、“教育思想”與“教育學”在基本概念上的區別，便導致了二者在研究范圍上的不同。

2、“教育思想”與“教育學”在發展過程上并不完全同步，甚至可以說，在某些時候還相去甚遠。（筆者認為，“教育學史”應該屬于教育科學領域里一門具有方法論性質的基礎理論學科，如同科學哲學主要是通過研究科學發展過程去給科學理論的發展提供方法論依據一樣，教育學史主要是通過研究教育學自身的運動，從而給現代教育學理論發展提供方法論啟示。）p17

（三）“教育學史”與“教育科學學”的關系

1、“教育科學學”，即借鑒科學學的基本方法，對整個教育科學的發展過程進行反思，從而形成規律性的認識，以指導當前的教育科學研究。

2、不同：（1）從研究對象來看，“教育科學學”的范圍要廣泛的多，“教育學史”則把思維的視野集中在教育學這門學科上。（2）從研究方法來看，“教育科學學”隸屬于科學學范疇，“教育學史”則屬于歷史科學范疇。（3）從內容上來看，“教育科學學”涵蓋面相當廣泛，“教育學史”則不同，它側重于考察教育學發展過程中的歷史事實。

3、“教育學史”的學科性質的看法可以歸納為：（1）是一門具有歷史學性質的學科；（2）是一門具有方法論性質的學科；（3）“教育學史”是教育學發展到一定歷史階段應運而生的一門邊緣學科。P20

4、 教育學史研究的基本問題

筆者認為，教育學史應探討以下幾個問題：

1、關于教育學的產生；（代表性：夸美紐斯、赫爾巴特、斯賓塞視為近代教育學產生的開端）

2、關于教育學的發展階段及其劃分的依據（最有影響的“三段說”：萌芽階段、獨立階段、發展階段）

3、關于教育學的科學運動。（1）從世界范圍來看教育學的科學運動；（2）從具體的國家或地區來看教育學的科學運動；（3）從教育學理論的本身來看教育學的科學運動。

4、關于教育學的理論構成

5、關于教育學的邏輯起點（從科學研究來說，邏輯起點問題，是建構一門學科的基本出發點和立足點，是形成一門學科基本結構的啟始范疇。）

6、關于教學理論流派（教育學史研究的流派，主要包括經驗教育學、哲學教育學、科學教育學、人格教育學、實驗教育學、公民教育學、文化教育學、規范教育學、社會教育學等。）

7、關于教育學的研究方法論（借鑒具體的理論，永遠也借鑒不完，因為別人總是在不斷創新，而只有從方法論上、從創新精神上去把握理論實質，我們才能抓住根本，才能形成具有自己民族特色的教育學體系。）

8、關于教育學的分化與綜合

所謂“教育學史”，即由研究這些問題的資料和邏輯建構起來的一門基礎理論學科。P26

五、教育學史研究方法

1、在指導思想上，馬克思主義方法尤其是歷史唯物主義是筆者始終不渝要堅持的原則和精神信仰。

2、在研究教育學史的具體方法上，筆者除堅持人們通常說的分析和綜合研究方法、歷史歸納方法、歷史研究中的具體和抽象方法以外，還有：（1）黑格爾倡導的歷史和邏輯統一方法:黑格爾認為，研究歷史的方法大致可以分為三種：原始的方法、反思的方法和哲學的方法.(2)現代西方歷史哲學中某些有用的方法；（3）歷史比較研究法

3、對于現代西方哲學中某些具有認識論性質的特殊方法，在教與學史研究中，也可以借鑒和運用。

第二章 教育學的產生

一、何謂“教育學”

1、什么是教育學p40

中國第一部大型教育辭書《教育大辭典》中指出：所謂教育學，是指“研究人類教育現象及其一般規律的科學。”

2、各國學者對于“教育學”所下的定義及其解釋，主要說明了三個方面的問題：p44

（1）“教育學”在不同的國家，甚至不同的認識主體的思維中，有著不同的含義。因此，我們沒有必要再諸多論述或觀點中選取一個所謂標準的定義，而應該在了解、分析他人表述的基礎上，給出一個自己界定的范圍和含義。

（2）如同自然科學、社會科學發展到一定時期需要尋求統一規范一樣，也許在未來某個時候，教育學界會尋找到自己的咖利略或愛因斯坦而走向理論的重新組合。

（3）歷史上人們對教育學含義的爭論，恰恰說明了研究教育學史的必要。

3、筆者對本書所研究的歷史上的教育學擬做如下界定。（1）學術性；（2）科學性；（3）實踐性；（4）代表性；（5）發展性；筆者的兩種觀點：其一，蘇聯教育學者格穆爾曼關于教育學的看法。格穆爾曼認為：“教育學是許多學科的綜合。它包括普通教育學、教育理論、教學論、學科教學論、教育學史等學科”——引自[蘇]Ⅱ.P.阿圖托夫、M.H.斯卡特金、Я.C.圖爾博夫斯基主編：《教育科學發展的方法論問題》，趙維賢等譯，教育科學出版社1990年版，第16頁。

二、夸美紐斯教育學

1、關于近代教育學的祈愿，至少有三種說法：

（1）自夸美紐斯開始，教育學才成為一門真正獨立的學科；

（2）真正的教育科學始自赫爾巴特；

（3）斯賓塞才是使教育學變為科學的第一人。

2、筆者認為，近代教育學的奠基人應為夸美紐斯，他所著的《大教學論》（1632）年問世是教育學成為一門獨立學科的標志。其主要由下述四個方面：

（1）從當時的整個文化與科學發展的背景來看，正是近代科學與哲學開始分化的時期。

（2）從當時社會的政治經濟發展狀況來看，也對近代教育學的產生引起了直接的推動作用。

（3）從當時的教育思想發展來看，文藝復興以后的教育思想成就，構成了夸美紐斯教育學理論的主要來源。

（4）從夸美紐斯的個人生活經驗特別是他的教育經驗的積累來看，近代教育學的產生，與個人的潛心研究和經驗積累有相當深的關系。

夸美紐斯生于1592年，12歲父母雙亡，16歲在兄弟會資助下進入正規學校讀書，后因成績優秀，被送入德國海德堡大學學習神學。在這兩人極大地影響，1614年因病回國，并在普雷洛夫文法學校任教。1618年，三十年戰爭爆發，他從此開始了流浪的生活，輾轉摩拉維亞和波西米亞等地，1628年，迫于戰火，他同三萬戶兄弟會會員一起離開祖國，逃難到波蘭黎撒，并任該地文法學校教師。在此的十年間，是夸美紐斯教育學研究的巔峰時期，他先后撰寫并出版了《語學入門》（1631年）、《大教學論》（1632年）、《母語學校》（1632年）、《泛智學導論》（1637年）等代表他教育學研究的著作。此后，他廣泛宣傳自己的教育學思想，先后到英國、荷蘭、瑞典等國，致力于教育普及，教科書編纂工作。1657年，他的全集在阿姆斯特丹陸出版，共收入1627至1657年間撰寫的43部教育論著和教科書。1670年11月15日，這位將畢業精力獻給了教育事業的偉人在阿姆斯特丹辭世。

《大教學論》是夸美紐斯教育學理論的代表作，全書共33章，公分作4部分。第一部分（第1章——第13章），可稱作為“教育通論”，論述教育的基本原理，如人的可教育性，教育目的，教育的社會等作用等；第二部分（第14章——第17章），可稱“教學論”，探討教學過程的基本規律和原則；第三部分（第20章至第24章）可稱“訓育論”，專論教育方法，包括論科學、藝術、語文、道德、虔信等各方面的教學方法；第四部分（第26至33章），講學校管理，包括對學校教育體系的規定及管理學校的方法。具蘇聯學者研究，第四部分在1632年捷克文本里沒有，是后來譯為拉丁文時補入的。夸美紐斯這種教育學體系的結構，可稱之為“作為一門獨立學科分離出來的最初形式”，這里，筆者借用馬克思評價威廉.配弟的《政治算術》的一句話，以肯定夸美紐斯對教育學的貢獻。我國許多學者對《大教學論》一書在教育學史上的意義給予了充分的肯定，有人認為，該書所劃分的四個部分與今天通用的教育學體系大體相同，是“一個較完整的教育學體系”。

3、夸美紐斯在教育學史上的六個建樹。P59

第三章“經驗——描述”教育學

一、洛克教育學

1、（1632——1704）主要著作有《人類理解論》（關于人類知識的起源、確實性和范圍等，共4卷69章）、《教育漫話》（出版于1693年，這是作者與友人愛德華.葛拉克討論教育問題的通信，1688年以后才把心札編輯成冊）、《關于理解的指導》等。

2、洛克的教育學理論在五個方面為后人研究教學樹立了路標：p68

3、洛克作為哲學家和當時英國資產階級的代言人，其教育理論也存在不少缺陷，這主要表現在三個方面：P70

二、盧梭教育學

1、法國教育學家費奈隆P71

2、席姆勒：在哈樂創辦第一所實驗中學。

3、盧梭（1712——1778）政治思想家、哲學家、教育學家、文學家于一生的偉大學者，他的名字將于人類文明共存。

反應他教育思想的主要著作是1755年為狄德羅主編的《百科全書》撰寫的《政治經濟學》、1761年著成的《新愛洛依思》、1762年發表的《愛彌兒》及《新愛洛依思》。

4、《愛彌兒》于1762年在阿姆斯特丹和巴黎同時出版，作者最初只計劃寫一篇短文，但由于所論述的問題的性質極為重要，使他不得不繼續寫作下去而成為一部名著。P75

5、盧梭對前人的教育成果不滿，原因有三點：

（1）盧梭認為，別人所談的教育改革，乃是一種不徹底的改革；

（2）別人論教育的著作，雖然有所創造與發現，但不全面，不系統。

（3）別人的著作語言枯燥乏味，對教育實際缺乏影響力，而盧梭試圖用藝術的語言、討伐的筆調、批判的態度和敘事的方式，來建構一種全新的教育學理論。

盧梭的教育學說是教育思想史上自然主義的源頭，《愛彌兒》是現代兒童觀的第一部宣言，盧梭本人則成為兒童研究運動的開山始祖。

6、盧梭的教學理論，在自然學說中具有以下特征：p79（兒童，自然人，豐富）

7、評價盧梭在教育史上的地位：p80盧梭的世界觀是唯心主義，消極教育……

三、啟蒙思想家的教育學P85

1、愛爾維修（1715——1771）《人類理解論》《論精神》

2、伏爾泰（1694——1778）被尊稱為啟蒙運動的領袖《哲學通信》

3、孔狄亞克（1715——1780）《人類知識起源論》《感覺論》

4、狄德羅（1713——1784）《百科全書》《對愛爾維修的<論人>一書的系統反駁》

4、 泛愛派教育學

泛愛主義一次來源于巴塞多建立的泛愛學校，含有普遍的愛護兒童的意思。

1、著名教育家巴塞多是泛愛主義教育思潮的極力倡導者。

《實踐哲學》——教育目的

《學校與課程及其對于公共幸福的影響》——教育改革思想

《論國家及家庭中父母的教育方法》——國家控制的教育體系

2、特拉普（1745—1818）《一次教育嘗試》《教育學研究》、薩爾茲曼（1744—1811）《蟹之書》、甚培（1746—1818）《論人的精神的感覺力與認識》《教育論集》、羅梭（1734—1805）《國民學校與國民精神》《論國民教育》、沃爾克（1741—1825）.

五、新人文主要教育學

用“新人文主義”一詞來指稱以赫德為代表這種教育學派，始自包爾生。新人文主義教育思想始自哥廷根大學教授格斯納，后繼者為赫勒。他們宣傳新人文主義教育思想的基地是西歐傳統的文科中學，崇尚的精神為培養人的真、善、美，而真、善、美德獲得乃是學習古典文學、語言和歷史所致，由此可見新人文主義教育思想之一般。

1、 赫德（1744—1803）《人道主義的哲學觀念》《關于人類歷史哲學的思想》。

2、 席勒（1759—1805）《審美教育論》

1、 洪堡德（1767—1835）《論人類言語結構的差異及其對人類精神發展的影響》

2、 希特（1763—1825）《教育原理》《藝術教育思想之發展》

3、 拉斯欽（1819—1900）《時代與思潮》《胡麻與百合》

4、 郎格貝恩(1851—1907)《教育者林布蘭》

六、裴斯泰洛齊教育學

1、裴斯泰洛齊（1746—1827）《隱者夜話》《林哈德與葛篤德》《人類發展自然進程的探索》《天鵝之歌》

2、思想的貢獻：（1）他堅持了自夸美紐斯以來的自然主義教育理想；（2）在教育的價值取向上，他擺脫了歷史上某些教育家的理論局限，試圖將兒童的教育與社會的改造結合起來。(3)構成了教育學史上由“經驗—描述”教育學過渡到“哲學—思辨”教育學的橋梁，它橫跨了18、19兩個世紀。（4）他所創造的一套新教育方法，如語言教學法、算術教學法、地理教學法、測量教學法等。

3、裴斯泰洛齊的教育理論史上的地位：P96

第四章 “哲學—思辨”教育學

一、康德教育學

1、康德（1724—1804）作為哲學家，他開創了教育學史上的一個新時代。《康德論教育學》

2、康德教育見解有五個方面：（1）康德對教育目的、價值及其UI才需要重視；（2）康德在教育發展方向上為人們提供了一種理想，即為了將來的社會需要教育。（3）康德非常重視道德教育，甚至把它提到教育目的的高度來認識。（4）康德對于兒童的智力也給予極大地關注。（5）康德對體育也給與了足夠的重視。——“體育”“訓育”即關于身體方面和關于德育方面的。身體方面包括體育和心育兩類。

3、康德的貢獻于學術地位: (1)關于康德教育學與其批判哲學的關系；（2）關于康德教育學的思想來源；（3）康德對后世教育學發展的影響。

二、赫爾巴特教育學

1、赫爾巴特（1776—1841）《普通教育學》《形而上學綱要》《邏輯學綱要》《一般實踐哲學》

2、赫爾巴特的社會政治觀和哲學傾向：P112

3、赫爾巴特的教育學：

（1）赫爾巴特教育學的理論基礎；

（2）赫爾巴特教育學的基本內容

——赫爾巴特的教育學體系：A結構；B邏輯起點；C構成部分；

(3)赫爾巴特的教育學的方法論

——研究方法的四個特征：A、具有堅定地科學信念，這是他建立教育學科體系最基本的精神動力。B具有堅實的理論基礎。C具有豐富的教實踐經驗。D具有創新的科學精神。

（4）赫爾巴特教育學的主要貢獻：P119

——赫爾巴特的局限性：P123

三、赫爾巴特學派

1、赫爾巴特學派是以宣傳、介紹、普及赫爾巴特 理論為已任的一批教育學家群體，他們分布于德國、英國及美國等西方主要資本主義國家。

2、在赫爾巴特學派中，以戚勒、斯托依和萊因三個人最為著名。P123

如同社會歷史從來都不是直線發展的一樣，赫爾巴特的教育學說即使在他最盛行的時候，也遭遇到來自相反方面的挑戰。這種反赫爾巴特思潮首先來自德國并逐漸推廣開來，進而引起了一場有關教育學學科性質和教育學價值取向多元化的教育科學革命。現代教育學的新紀元正是在批評、反對赫爾巴特學說中孕育出來的。

四、貝內克教育學

康德對教育的影響，直接造就了兩個人，即赫爾巴特和費西特

1、費希特（1762—1814）是繼康德之后，德國古典哲學的又一著名代表人物。他比康德走的更遠，明確的將哲學稱之為知識學。他批判康德哲學中關于“物自體”不可知的觀點，認為唯一真正的哲學是以主體意識為基點來解釋世界的唯心主義。

《告德意志國民書》

物自體原是德國古典哲學家康德提出的哲學的一個基本概念，又譯“物自體”或“自在之物”。它指認識之外的，又絕對不可認識的存在之物。它是現象的基礎，人們承認可以認識現象，必然要承認作為現象的基礎的物自體的存在。

2、施瓦茨(1776—1837)《女子教育論綱》《教育學》《教育及教授學科書》《學校論》。

3、霍琴格爾（1767—1837）《關于教育的通信》

在教育學上的貢獻：P134

4、尼邁爾（1754—1824）《圣經之特質》《教育及教學原理》

5、福祿貝爾（1782—1852）在西方教育史上是為世界上第一所幼兒園的創立者、“幼兒教育之父”而著稱于世的，但在教育學史上，他的地位沒有那么顯赫。《論人的教育》

在教育學史上的主要貢獻有三個方面：P136

6、貝內克（1798—1854）《教育學及教授學》

他針對赫爾巴特教育學的缺陷，主張從下述三個方面著手建立教育學體系：P141

7、第斯多惠（1790—1866）為德國具有民主主義思想的著名教育家，以“德國教師的教師”、“德國普通教育之父”載于史冊。

《德國教師培養指南》一書中，他一共提出了33條教學的規律與原則。

8、迪德斯（1829—1896）《教育及教授學概論》《教育學學派》《教育學史》

第五章 “科學—實證”教育學

一、斯賓塞教育學

實證主義哲學一經產生，就對教育學的發展產生了影響。

1、斯賓塞（1820—1903）作為實證主義哲學家，它是第一個運用實證主義哲學觀分析教育的人。《教育論》

2、斯兵塞的教育理論概括為四個方面：（1）創造了“普遍規律”；（2）建立了以科學知識為中心的課程理論體系；（3）對于教學的原則與方法也有一定的創見。（4）實科教育思想及尊重科學知識的教育價值觀念。P154

3、斯賓塞開創了教育學發展上科學教育學的新時代,正確理解斯賓塞在教育史上的歷史地位，應該把握三個基本點:p155

4、赫胥黎（1825—1895）著名的科學家，赫胥黎熱心于科普教育,《論自由教育》《科學教育》《藝術教育》。他使科學教育思潮在順應傳統英國人的思想觀念之中得到推進。

5、培因（1818—1903）《作為科學的教育學》，他的主張有三點：P160

二、孔佩雷的教育科學

1、孔佩雷（1843—1913）真正在科學的意義上開始對教育進行實質性改造的當推發過著名的政治家、教育學家孔佩雷，主要著作有《法國教育學說批評史》《教育學史》《教育學理論與實踐教程》《教育學入門》《青春期——心理學和教育學研究》。

2、三個貢獻：P163

在19世紀末、20世紀初，以赫爾巴特為代表的傳統教育學解體，教育科學的問世，以及教育學價值取向的多元化，就成歷史的必然。

3、導致這種新發展的三個原因:p164

4、從實證主義的演變來看，它大體上經歷了三個階段：第一階段是早期的實證主義，第二階段是經驗批判主義，第三階段是邏輯實證主義。

5、教育邁向科學化的原因：P167

三、從威爾曼到拉依

1、威爾曼（1939—1920）是赫爾巴特的再傳弟子，戚勒的學生。《教育學講義》《教化學》

2、威爾曼脫離赫爾巴特教育學，主要表現在三個方面：(1)價值取向上（2）教育學的理論性質上（3）試圖將赫爾巴特的道德升華到一個最高層次。

3、在教育學發展的整個譜系中，威爾曼不過構成了從傳統教育學向實驗教育學演變過程中的一個環節。

（1）第一個站出來發難并抨擊赫爾巴特的是德國哲學家狄爾泰（1833—1911）《關于普遍妥當的教育學的可能》——試用“生命”概念來解釋教育現象。狄爾泰將科學的教育學劃分為兩個部分：P170

4、19世紀中后期，試圖引導教育學朝向科學化方向發展的還有俄國教育學家烏申斯基（1823—1870）《認識教育的對象—人類教育學》。

在《認識教育的對象—人類教育學》這本書中，他認為：“教育學基本上仍然是一門哲學科學，它力求方法論的統一。”p171

5、烏申斯基對教育學的建構，可概括為三個基本思想：P172

19世紀下半期，由于實證主義哲學的影響和自然科學的方法論向教育學研究的滲透，傳統教育學逐漸走向解題，即由“哲學—思辨”教育學個“科學—實證”教育學，并迎來一個教育學價值取向多元化的時代。

我們可以把19世紀下半期人們在教育研究上所付出的下述努力視為是實驗教育學的產生先導：p174

四、實驗教育學

德國的實驗教育學主要以拉依和梅伊曼為代表，在他們兩人的影響下，繼赫爾巴特之后形成了以“經驗主義”為理論假設的經驗主義的教育學派。

1、拉依（1862—1926）《理科教學法》《正字教學法》《算術教學法》《實驗教學論》《實驗教育學》《行動學校》《教育學及教授學》《國民教育》。

2、伊拉主張將教育學分為三個部分：一是以素質、天賦為研究對象的個人教育學；二是以自然和生活環境的影響為研究對象的自然教育學；三是以社會為研究為對象的社會教育學。

3、從方法論上看，實驗教育學所追求并實踐的科學觀實際上來源于經驗哲學，是將經驗哲學觀運用于指導教育研究。這種科學觀可歸并為：p179

五、教育研究科學化思潮的影響

1、孔德（1798—1857）為代表的實證主義哲學的引導。

人類先后經歷了三個不同的階段;神學階段（虛構階段）；形而上學階段（抽象階段）；科學階段（實證階段）。

就追求教育學研究的科學化傾向來說，最具有代表性的當推一下三人：孔佩雷、比奈、涂爾干。P182

2、姜琦P185

3、克里克p186

4、佩特森p187

5、德.加謨p188

6、霍爾（1844—1924）是美國著名的兒童心理學家，被譽為“兒童研究之父”，是美國第一個心理學博士學位獲得者。p189

7、桑代課（1874—1949）p189

第六章 “規范—綜合”教育學

本章首先要介紹世紀初德國教育學價值取向的多元化；然后，以“主義式”的教育學發展為線索，介紹二戰前后的英美教育學；最后，以科學主義與人文主義為范疇，將 教育學的發展分別歸于這兩大范疇加以評述。

一、教育學的價值取向多元化

（一）人格教育學

“人格教育學”產生于19世紀末20世紀初的西方，尤其是在德國，主要有三個分支：一是以奧伊肯、布德為代表的強調將真正的精神生活作為教育的出發點的理想主義；第二是以林德、伊慈奈為代表，強調以藝術人格的塑造為主；第三是以佛爾斯特為代表，注重到的人格的陶冶。

1、奧伊肯的人格教育學：

（1） 奧伊肯（1846—1929）《人生的意義與價值》《現代思潮》

（2）布德（1865—1944）《教育理想的變遷》《精神論的教育學》

2、林德的人格教育學：

（1）林德（1864—1943），主要從藝術的角度來講人格的陶冶。《人格教育學》《藝術與教育》《現代教育上的爭論》，他的基本觀點是反對傳統的、刻板的教學論或教學方法，而倡導由人格去養成人格的必要，即通過教師與學生之間的人格的交往去形成人格。

（2）伊慈奈（1873—1923）《教學論》他從哲學角度探討藝術教育運動的性質和目的。P198

3、菲爾斯特的人格教育學。

（1）菲爾斯特（1869—1956）《性道德與性教育》《國家公民的教育》《學校與品性》

（二）社會教育學

“社會教育學”這一名稱最先是那托爾菩提提出來的。1899年，納托爾普出版了他的《社會教育學》，據此，我國有人認為他是教育社會寫的先驅。

社會教育學主要有兩派：一派是以納托爾普為代表的哲學的社會教育學；另一派是以貝爾格曼為代表的實證社會教育學。

1、納托爾普（1854—1924）《社會教育學》《哲學與教育學》

2、貝爾格曼（1862—1946）《社會教育學》，他的教育學思想有兩點值得肯定：p203

(三)個人教育學：

1、愛倫.凱（1849—1926）《兒童的世紀》

2、格爾利特（1855—1931）《德國人與他的學校》《教育學》

（四）藝術教育學：P208

以藝術教育為一種教育思想，而不只是陶冶人格的一種方法。

在藝術教育學中，比較有代表性的是英國學者拉斯欽（1819—1900）、德國學者蘭格（1855—1921）、利希德華克和韋伯。

1、拉斯欽（1819—1900）《現代畫家論》《胡麻與百合》

2、蘭格（1855—1921）《德國的藝術教育》《藝術教育的本質》《藝術哲學的方法》

3、利希德華：《學校的藝術》

4、韋伯（1873—？）《基礎學教育學科的美學》《教師的人格》《德意志國民性與國民教育》

韋伯將教育學分為三部分：第一部分是教育的純理論研究，即普通教育學；第二部分是教學、訓練等方面的實際指導方法研究；第三部分屬于直覺的藝術領域研究，即他提倡的“美學的教育學”。在他看來，第一種應成為科學的教育學，第二種為校外的教育學，第三種是藝術的教育學，且第三種最為重要。可以說，所謂“藝術教育學”，到韋伯才算真正形成了它的理論框架，并在教育學說中占有它相應的位置。

（五）勞作教育學

1922年，在德國教員代表大會上，代表們一致同意對勞動學校做如下定義：“勞作學校者，是總括一般欲養成下一代國民，使其成為自己活動的、獨立創造的、同時對于社會的使命具有犧牲精神的一切努力的總名。”

1、賽德爾（1850—？）《社會的及教育學的必要勞作之教學》一書中，提出“勞作學校”概念。

2、布格爾（1872—？）仿拉依的《行動學校》

3、凱興斯泰勒（1854—1932）

4、高第希（1860—1923）《為人格生成而服務的學校》《自由精神勞作學校》

（六）文化教育學

作為一種教育哲學，“文化教育學”產生于20世紀初，開始稱“精神科學教育學”，后來，由于斯普蘭格等人的貢獻，才稱為“文化教育學”。

1、從整體上來看文化教育學，理論觀點主要涉及四個基本問題：P222

（1）教育與教育科學的歷史性；（2）教育理論和教育實踐的關系問題；（3）關于教育學的理論性質；（4）關于教育學研究的方法論；

2、對于19世紀末20世紀初德國教育學分化的一般狀況，筆者提出三點評價意見。P224

二、“主義式”的教育學流派

（一）自然主義教育理論p229

（二）理想主義教育理論

理想主義教育理論在一定意義上與自然主義教育理論是相通的，即都是對傳統教育理論的不滿而發難，都是出于對兒童發展的關心而提出自己的教育主張。只不過自然主義者更多地從主觀的、精神層面看待兒童，因而，他們的教育信念也就存在差異。

（三）實用主義教學理論：杜威p232

杜威的追隨者伯屈溝通了進步主義與杜威教育理論之間的聯系，度為本人也曾以默許的方式承認了這種聯系。

作者認為，杜威的教育理論給進步主義教育運動提供了理論基礎，而進步主義教育運動則沒有給杜威的理論提供多少實踐證明。

從這個時期教育學理論流派發展的過程來看，教育學中帶有根本性的問題大體上可歸納為：

1、在兒童發展問題上，存在著自然主義與理想主義的對立；

2、在教育內容問題上，是實在主義和人文主義的對立。實在主義強調課程的實用價值，人文主義強調課程的發展價值。

3、在教育方法問題上，出現心理主義與邏輯主義的對立。

4、在學校制度、組織問題上，傳授知識至上和生活、身體至上的對立。

5、在教育目的問題上，個人本位與社會本位的對立。

（四）永恒主義

永恒主義有許多別名，諸如“古典主義”、“新托馬斯主義”、“古典人文主義”、“理性人文主義”等等。就筆者的理解來看，永恒主義主要由兩種形態的理論構成:世俗的永恒主義，可稱“古典主義”或“復古主義”，以赫欽斯、阿德勒、利文斯通等人為代表；宗教的永根主義可稱“新托馬斯主義”或“新經院主義”，主要代表人物是馬里坦。

經過幾年的積累和沉淀，到30年代中期，永恒主義教育哲學的基本信念已經形成，主要包括以下四個方面的內容。

1、自然主義的、實用主義和科學的哲學以及學校中居支配地位的教育實踐是不適當的。

2、學校需要有來源于自然主義哲學和實用主義學說之外的指導價值和標準。

3、我們所需要的這些價值和標準可以在古希臘、希伯來和西方世界的基督教傳統中找到。

4、精讀歷史上的名著是永恒主義者進行教育改革特別是課程和教材改革的核心內容。

永恒主義教育除了在教育理念上給人們以 啟示外，對教育實踐、對人們的教育觀念的改變，并不像運動的發起者所預想的。

（五）要素主要P242

要素主義稱“本質主義”、“精粹主義”、“精華主義”。要素主義對當時西方社會爆發的危機采取了保守主義的態度，對當時出現的新觀念、新變化采取以靜觀動的方式，審慎地選擇他們所需要的價值觀。在社會改革和教育變革方面，他們以求穩、求和的心態參與其中。因此，要素主義亦被稱作“保守主義”或“新傳統派”。

主要代表人物有巴格萊、莫里遜、布里德等人。概況起來說，要素主義教育觀體現在以下幾個方面：1、論教育功能；2、論教育內容；3、論教育過程；4、論天才教育。

要素主義教育流派的影響之所以長盛不衰，持續發展，主要有三個方面：P245

(六)改造主義

改造主義也叫“社會改造主義”是在進步主義教育運動中逐漸分化出來的一個教育哲學流派，故也有人稱其為“新進步主義”。

30年代的改造主義者主要以康茨和錄格為代表。康茨的《學校敢于建立新的社會秩序嗎》一書為改造主義奠定的了理論基礎。

布拉梅爾德對改造主義的貢獻，主要體現在兩個方面：P246

（七）新是在教育

從哲學上看，所謂實在論是作為對唯心主義的“反叛”和對樸素是在論的“回復”而出現的，它是從相信外部世界存在和相信知識的可靠性這一“常識”立場來解決哲學根本問題的一種傾向。

1、羅素《論教育》，貢獻有：(1)在教育著作和其它論及教育的書籍中對教育思想史有過的重大爭論發表了自己的觀點。（2）倡導“愛的教育”。

2、英國哲學家懷特德《教育目的》，他認為，人生的發展有三個階級：浪漫階級、精確化階級、一般化階級。

懷特海站在實在論的立場上，對教育中的“知識價值論”問題發表了獨特的看法。懷特海認為，過去的教育中，對知識的傳授問題被“知識的無活力概念”所束縛，使知識的教育價值沒有真正得到發揮。所謂“無活力概念”就是指教學過程中那些“僅僅被吸收而不予運用、檢驗或重新組合的概念”。

他指出，傳統教育墨守成規、機械呆板，到處充滿著“無活力概念”，學生接受教育以后，不是在智力上得到了發展，而是愈來愈被壓抑。所以，他認為好的教育使人變聰明，壞的教育使人變愚蠢。

從杜威以后英美的各種“主義式”教育學流派的產生和發展來看，我們可以感覺到此時教育學理論發展的三個基本特色。P252

第七章 “科學—人文”教育學

一、科學主義教育學派別

科學主義與理性主義、理智主義和邏輯主義等緊密相連。

（1） 新行為主義

新行為主義是當代西方心理學的一個重要派別，它產生于20世紀30年代，是在繼承華生的行為主義心理學觀點基礎上，吸收格式塔派某些心理學觀點而形成的一種新的心理學理論，新行為主義的主要代表人物是托爾曼、赫爾、斯金納。

斯金納的代表作是《科學和行為》《第二理想國》《行為的分析：自我教育提綱》《教學技術學》《學習的科學和教學的藝術》。概括起來說，斯金納的教育觀體現在以下四個方面：（1）論環境與人發展的關系；（2）強調科學的社會作用；（3）操作性條件反射原理；（4）對教育問題的基本看法。P259

(二)分析教育哲學

分析教育哲學產生于現代分析哲學。

1、1924年，英國哲學家哈迪《教育理論中的真理與謬誤》一書，拉開了現代分析教育哲學的序幕。

2、奧康納《教育哲學導論》，他為了徹底改造教育理論與社會科學理論和教育理論進行了比較：P263

3、哈佛大學教授謝夫勒發表《教育的語言》，使分析教育哲學達到了新的發展階段。《知識的條件：認識論與教育導論》《哲學與教育》

4、布雷岑《從教育學到教育科學》《教育學的后設理論》

（三）結構主義

結構主義教育理論派別產生于50年代，流行于60年代，其理論觀點和改革措施對60年代的美國中小學教育產生了深刻的影響。

結構主義的代表人物是布魯納、施瓦布、費尼克斯等人。

1、菲尼克斯作為哲學家，他在1964年發表了《意義的領域》，為學科結構運動提供了基本的哲學原理，并對人文學科以及其它學科的概念結構做了概要的分析。

2、布魯納是結構主義教育理論的創始人、集大成者。作為心理學家，他深受皮亞杰認知心理學的影響。

3、皮亞杰是瑞士著名心理學家，自20世紀20年代期，對兒童心理學進行了長達60年的研究，創建了認知心理學這一學術流派。

（四）經驗教育學

經驗教育學主要指德國一批主張使教育研究科學化的學者群體，該派亦稱批判理性主義教育學或經驗的教育科學。

1、德國經驗教育學派在20世紀的發展，大體上可描述為四個階段：

第一階段：實驗教育學階段（20世紀初—20年代），主要代表人物為拉依、梅伊曼。

第二階段：教育事實研究（20年代初—50年代初），主要代表人物為佩特森。

第三階段：描述性教育科學階段（1950—1970），主要代表人物為費舍爾、落赫納。

第四階段：批判理性教育學階段（1970—今），主要代表人物為羅思、布雷岑卡。

2、布雷岑卡的兩個貢獻：p273

布雷岑卡把教育學分成“教育科學”、“教育哲學”和“實踐教育學”。把教育科學亦成為理論性教育科學，專門探索就認識問題；主張以教育哲學去探討教育目的、教育的哲學基礎、教師實際的解釋問題；而提出讓實踐教育學探討對教育實踐有用的理論。

2、 人文主義教育學派別

（1） 存在主義

存在主義是當代資本主義世界中理性很廣的一種哲學流派，它源于歐洲，于第二次世界大戰前后廣泛流行。其影響不僅滲透到文學、藝術、宗教、倫理、教育等學科領域，而且對整個資本主義世界社會生活產生了重要影響作用。

19世紀末，德國哲學家尼采就寫了《論德國教育制度的未來》一文，主張實施天才教育，很顯然，這種教育主張與他的“超人哲學”是一致。

存在主義思想流派的概述：1、對學校教育的否定；幸福教育與痛苦教育不是對立的，就像存在主義所說的，生命的意義產生于痛苦。2、存在主義的教育觀:（1）關于教育目的；（2）關于教育內容；（3）關于教育方法。存在主義教育思想是現代人本主義教育思潮中的一支，是以反社會化、組織化和機械化為特征的極端個人主義教育哲學。

（2） 人本化教育理論

人本化教育理論是20世紀60年代開始在美國流行，70—80年代對美國當代教育產生了深刻影響的一種教育思想流派。主張人本化教育的代表人物主要有馬斯洛和奧爾波特、羅杰森、費洛姆和奧爾波特。人本化教育理論是為了適應新的歷史條件下的教育改革而產生的。

1、人本化教育理論基礎：人本化教育理論基礎主要有兩個基礎所支撐，一是哲學基礎，二是心理學基礎。哲學基礎解決教育目的，心理學基礎解決教育方法。

2、人本化教育理論的基本主張：

（1）教育目的：這種目的，就是人的自我實現、完美人性的形成和達到人所能及的境界。（2）課程；（3）教學方法；

（三）新馬克思主義

“新馬克思主義”亦稱“西方馬克思主義”。新馬克思主義教育思想流派產生于60年代末，興盛于70年代中期。新馬克思主義者們標榜運用馬克思主義的理論和方法分析當代資本主義社會的弊端，揭露教育問題上的階級本質，以使人們更清醒地認識到資本主義社會制度的本質。“新馬克思主義”教育理論來源于西方馬克思主義哲學流派。“西方馬克思主義”形成于20世紀20年代初。

馬克思主義教育觀主要包括以下內容：1、教育是社會上層建筑。2、教育與社會對應的關系；3、社會變革的動力及方向；馬克思主義者認為，教育史上層建筑、意識形態，教育與社會之家不過是被控制的關系。4、教育理想。

（3） 批判教育學

批判教育學是20世紀60年代末、70年代初，在當時的聯邦德國產生并流行的一種新的教育理論派別。這一學派的代表人物是：H.布蘭坎茨、W.克拉夫基、W.萊姆普爾特與K.莫論浩爾等人。

1、批判教育學的思想基礎：其一，批判的社會理論；其二，啟蒙與解放；其三，法拉克福學派的主要哲學觀點。

2、批判教育學的教育主張：（1）關于教育的社會批判的觀點；（2）關于解放的教目標；（3）關于實現解放目標的原則；p312

第八章 教育學發展階段及其方法論啟示

?本章試圖探討歷史上的教育學發展，特別注意歷史發展階段的劃分，以探明歷史上的而教育學所走過的發展道路。從夸美紐斯的《大教學論》1632年問世算起，教育學至今已構成了教育學發展最鮮明的外顯特征。以前，我們研究教育學理論的發展，比較多的是關注一個教育家的理論，即看他提出了什么問題，而很少從理論自身的發展過程這一角度來探討教育學的發展。本章試圖運用當代科學哲學中“范式”這一概念來規范并描述教育理論的發展，并期望能夠在方法論層次上為發展和繁榮中國教育學理論尋求某些啟示。

一、“范式”辨義

所謂范式就是一種科學信念以及這種信念相聯系的研究方法論的集合體。范式的更替，也就意味著科學信念與研究方法論的改變和科學家共同體的改組與重構，科學正是在這一過程中向前推進。P316

二、教育學發展階段

? 將近現代西方教育學研究范式的演變歷程劃分為四個階段加以敘述：

（一）“經驗——描述”教育學階段

關于“經驗—描述”教育學，可概括出一下幾個特征：

第一，從教育研究者的哲學定向來看，他們堅持感覺論或自然主義的哲學基礎，相信實在論。

第二，從教育學理論的來源來看，主要是基于對歷史經驗的總結和教育家自身實踐經驗的概括。

第三，從教育學著作的邏輯結構來看，這一時期的教育學著作，大多缺乏嚴密的邏輯體系，隨筆式、書信式、札記式、小說式寫作文體構成了教育學著作的外顯特征。

（二）“哲學——思辨”教育學階段

在教育學史上，確立教育學在大學課程中的學術地位的人，當屬德國哲學家康德。試圖通過理論在影響教育實踐并對近代教育學體系的件數具有開創的貢獻者，實為赫爾巴特。P320

關于“哲學—思辨”的教育學，可概括出以下幾個特征：

第一，這一時期的教育學家都試圖建立起比較完善的哲學教育學體系。

第二，赫爾巴特所提出的“從倫理學推出教育目的，從心理學引伸出教育方法“這一主張。

第三，在教育學研究的方法論上，這一時期的教育學家主要是遵循思辨、演繹的方法，從一般哲學概念推導出教育的具體結論。

（三）“科學—實證”教育學階段

赫爾巴特教育學中所包含的兩種研究方法導向——以思辨、演繹為特征的哲學導向和以觀察、歸納為特征的科學導向，在后來的教育學研究中受到了嚴格的檢驗。

? ?自然科學研究中的試驗方法引入教育研究，導致了原有研究范式的危機，以赫爾巴特為代表的傳統教育學在發展過程中，逐漸孕育并形成了“科學—實證”教育學這一新的研究范式，教育科學應運而生。

關于“科學——實證”教育學，我們可以概括出以下特征：

第1， 在批判傳統的哲學形而上學和教育學中建立新的科學觀。

第2， 堅持不懈的追求教育研究的科學化。

第3， 調查、觀察、統計、實驗等方法是這一時期教育學研究的最基本的方法。

（四）“規范——綜合”教育學階段

作者試圖用“規范”一詞來表征20世紀西方教育學價值取向多元化這一發揮在那特點；至于“綜合”，則主要指教育學研究方法上的互補、滲透和融合。

波爾諾夫發表于1959年的《存在哲學教育學》最為著名。在該書中，波爾諾夫成功的揭示了教育現實中的“生存”領域。在波爾諾夫看來，以往的教育學基本上可分為兩種學派：工藝學派及器官學派。前者把兒童視為需要加工的材料，教育者的任務就是按照預定的目去完成“制作”；后者則把兒童視為是按照其內在規律一步步地在生長發展的自然生物，教育者的責任是“助長”，即幫助兒童按照規律發展。

關于“規范—綜合”教育學，也可概括出以下幾個特征：

第一，從整體上來說，這一階段的教育學世紀上是科學主義與人文主義的沖突過程中相互融合與滲透，并產生了多種不同主導北京的新型教育學理論。（杜威的教育學理論稱之為科學的人文主義。要素主義過多的強調科學主義、理性主義因素，而在教育目的、課程選擇等問題上則體現著傳統的人文主義傾向。）

第二，在教育學的發展方向上，這一時期的教育學研究者在兩個維度上同時向縱深展開。

第三，歷史上曾出現過得不同教育學研究方法在爭論、沖突中逐漸融合與互補，并在此基礎上不斷形成新的研究方法。

3、 教育學發展的方法論啟示

本章前述的教育學研究范式的歷史演變包含一系列教育學理論的話，那么，運用“研究傳統”這一規范對其發展進程進行反思，我們可以得出如下啟示。P336

（一）在近代教育學理論發展過程中，由于研究范式的更替而導致研究傳統的變革，幾乎成為規律。理論教育學發展的歷史，是質上就是研究范式不斷更新和變化的歷史，是新的研究傳統不斷替代或揚棄舊的研究傳統的老師。

（二）如果我們把近代教育學的研究方式視為“歸納—演繹—實證—綜合”方向推進的螺旋式發展過程的話，其研究傳統中則可視為按“經驗—哲學—科學—規范”的歷史軌跡運行。

（三）從教育學研究范式的一般歷史發展來看中國教育學，我們幾乎只見到經驗教育學的發展軌跡，鮮見有那種不同特質、不同流派的教育學并存或相互替代的歷史邏輯。

我國當前教育學研究方法論應著重探討一下幾個方面的問題：

第1， 逐步建立完善的具有教育學研究特點的方法論體系。

在教育學研究方法論體系中處于恒定地位的主要有三種方法，即哲學方法、科學方法和歷史方法。P343

ps（習慣哲學思辨的研究者對科學研究方法知之甚少，進而輕視對教育進行試驗研究；而沉迷于教育實證研究、實驗研究的人，對嚴密的邏輯推理和理論假設表示出漠不關心甚至不負責任的奚落；從事歷史教育研究的人，則偏重于歷史資料的考證和歷史事實的陳述，對歷史背后的思想及思想演變的方法論原因，鮮見有人作出深刻的反思和深刻的揭露。教育學研究中這種方法論上的門戶之見是造成教育學理論落后的原因之一。雖然我們所追求的不是十全十美的所謂“完型”理論，但注意從多維方法去研究教育問題，應被理解為是教育學理論朝著科學方向發展的重要保證。）

第二，對如何運用馬克思主義哲學方法論指導教育學研究要深入探討。

第三，要進一步探討國外教育學理論發展的歷史和現狀，以期從方法論的角度為教育學研究提供借鑒。

第4， 要對我國目前運用的教育學研究方法進行反思，分析利弊，

揚長避短，使不同性質的研究方法能夠互補和完善。（目前，我國教育研究使用一般犯法包括觀察方法、實驗方法、調查方法、統計方法、歷史方法、邏輯方法、比較方法、因素分析方法及個案分析方法等。）

第九章 教育學發展動力機制探尋

當代教育學體系的拓展和成熟，主要有以下四個標志：p356

1、教育學研究范圍擴大。

2、教育學研究的內容深化。

3、教育學研究方法更新。

4、教育學價值取向多元化。

探求教育學發展的動力機制最根本的是兩條思路：從社會變遷的角度尋找教育學發展的外部原因，以及從學科自身發展過程所經歷的變革探析催促其發展的內部因素。

一、研究中心轉移p358

隨著歷史的進步和科學方法的更新，教育研究中心不斷發生轉移，各種教育理論流派漲落其間。

看看20世紀人類教育學科的發展，許多新興教育學科在美國獲得長足發展，如教育人類學、教育經濟學、教育心理學、教育管理學、教育社會學、比較教育學等。

一個國家教育理論的繁榮，教育學科的發展，決不是靠行政命令或一兩個學術權威人物發號施令所能構實現的，它是社會發展、教育科學家共同體孜孜不倦以求的結果，更何況要成為教育研究的中心。21世紀的中國教育學發展，或許能從中獲得某些啟示。

二、學科分化的內部矛盾

教育學在20世紀不斷分化，不斷產生新的學科，是相對傳統教育學而言。

根據筆者的理解，包含在教育學體系中的內部矛盾主要表現在以下四個方面：1、基礎研究與應用研究；2、實施認識與價值認識；3、現實需要與理想追求；4、科學精神與人文精神。

三、教育學理論性質p372

四、現代科學輻射

20世紀科學理論的發展對教育學的影響主要表現在三個方面：

第1， 科學思想對教育研究觀的改變；

第2， 科學規范對研究過程的影響；

第3， 科學理論對教育學科的滲透；

第4， 教育研究者應具有哲學科學的素養。

五、教育學知識增長——批判性思維

我國教育理論界能正式理論思維的價值，能真正把握批判性思維的精神內涵，過艱苦的理論探索和理智的學術爭鳴，使中國教育學理論邁上新臺階，使21世紀中國教育學跟上時代的步伐。

[后記]這本書前前后后大概用了一個月的時間才看完，整個內容都是以教育學史為前提，聽過人物、背景、數目以及他們的觀點，來追溯教育學的歷史。最重要的是“經驗—描述”教、“哲學—思辨”、“科學—實證”、“規范—綜合”、“科學—人文”教育學這樣五個階段。整體看完，有很多內容還是不夠熟悉，不夠理解。暫且放下，希望以后還有機會再讀一遍。2016年5月4日