第一部分：學生的讀書心得

1、李長瑾

? ? ? 第一章兒童的管理，在這一章又分了四部分進行介紹。雖然他提到了管理的目的是多方面的，但這些目的可以簡而言之只是要讓幼兒創造一種秩序感。另外這種管理的首選措施便是威脅。正如在前言中也提到了在赫爾巴特教育思想中認為管理的主要措施就是威脅，監督，命令權威和愛。我覺得這一點和我國的傳統思想還是很相似的，因為在我小的時候，很多家長對待孩子的態度就是不聽話就打，都是以暴力來解決問題。不過在后來赫爾巴特也是提出了除了要有權威，還要有愛；并以教育代替的管理。正所謂兒童一旦獲得了愛，這樣便在很大程度上減輕了管理者的困難。
? ? ? 第二章真正的教育，雖然赫爾巴特注重教育，但是他也提出了警告：不要進行過度的教育。我對這一章最深的印象應該就是赫爾巴特提到的‘個性’和‘多方面性’。真正的教育看重孩子的個性，不能以同一條直線去衡量所有的孩子，每個孩子的個性以及天賦都是不一樣的，我們應該為他們提供這樣的平臺讓他們感受自己的獨特之處。而多方面性就是說在教育中是沒有任何性別，種族，等級及其他差別的，在教育面前大家都是平等的。不帶任何感情色彩的去讓所有人接受教育，才會有機會獲得進步。

2、王滿鑫

? ? ? ?第一章的核心詞匯是兒童管理，為什么我們要進行對兒童的管理，赫爾巴特認為這種管理并不是要在兒童心靈中達到任何目的，而僅僅是創造一種秩序，為了避免對自己和別人造成危害，避免自己與社會產生的沖突。赫爾巴特提到的對兒童管理的措施是權威和愛，對于一種傾向于邪惡的、正在形成的意志，權威可以很好的約束，愛是溫暖的，基于情感的和諧，會讓孩子親近，有安全感，權威與愛的結合會讓管理兒童更加容易，更有效性。在管理中，我們可以進行暗示，我們必須在識別孩子的同時激勵他，在交談中必須擺脫生硬語氣，不要長時間的與孩子過不去，不要故意擺威風，不要神秘的緘默，不要虛偽的友好。 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?

? ? ? ? 第二章 赫爾巴特寫道了他心中真正的教育是什么樣子的，從教育本質上看，統一的教育目的是不可能產生的，人的追求是多方面的，所以教育者所關心的也應當是多方面的。教育目的的第一部分叫做興趣的多方面性，這里不是過分強調多方面性，而是平衡的多方面興趣。赫爾巴特特別要求教育者識別他本人的僻性，他十分重視個性，他認為個性與性格不一樣，性格是單純而頑強的，個性卻不斷的表現出別的念頭和欲望。個性與多方面性是沖突的，同時又是存在的。各種個性全部都包含在多方面性中。

3、閆婷
? ? ? ?第一章~~兒童的管理:兒童管理的目的是為了避免現在和將來的種種沖突，因為兒童天生是沒有意志力的，要克服他天生的烈性就必須用強制的方法。兒童管理的措施主要是威脅、權威與愛，嚴父慈母式的教養角色。在兒童稍大點就要使這種服從同兒童本人的意志結合起來，用教育代替管理，真正的教育是很嚴格的。
? ? ? ?第二章~真正的教育：教育的目的是多方面的，因為人的追求是多方面的，那么教育者關心的也應該是多方面的。興趣的多方面性即道德性格的力量，應把學生的個性作為出發點，尊重其個性，他認為個性與性格是有區別的，我覺得他把個性視作一種人本身的天性，而性格是在與個性的斗爭來表現的。
? ? ? ?我覺得赫爾巴特的教育理念中，我覺得他所說的對最初沒有道德觀念的兒童施以管理是可取的，但這種管理應建立在尊重兒童的基礎上，之后逐步給兒童以真正的教育。

4、楊俐

? ? ? ?赫爾巴特認為管理兒童這種工作使那些不得不與兒童生活在一起的人來說得到機會去發泄一點專橫，從而在某種程度上補償其從外界收到的壓迫，但并不是說不去管理，我們應該將教育和守秩序緊緊聯系起來，取長補短。管理并非要在兒童心中達到任何目的，而是要創造一種秩序。在管理兒童時，我們應該良好的運用權威與愛將管理發揮出出色的效果。
? ? ? ? 赫爾巴特強調不要進行過度的教育，要避免運用一切不必要的強制，否則會抑制兒童的情緒，毀滅他們的樂趣。關于教育的目的方面，赫爾巴特認為統一的教育目的是不可能產生的，但他主要強調了興趣的多方面性，并不是過分強調多方面性，而是一切能力的和諧發展。他還強調學生是個別的人，我們不能侵犯兒童的個性。
? ? ? ?總結起來，我認為第一編給我印象最深的一點是，赫爾巴特沒有過分的強調某一點一定要怎么樣，而是多次強調各個部分的平衡和和諧運用。

5、宣宇靚
? ? ? ?第一章主要是講兒童的管理 兒童管理的目的是多方面的，這種管理僅僅是要創造一種秩序，克服兒童不服從的烈性。管理兒童有三種措施，一切管理首先采取的措施是威脅，其次監督是兒童管理不能缺少的手段，對孩子不加監督，不加教養，而放任兒童撒野是培養不出偉大的品格來的。最后在對兒童管理時應給予兒童心靈幫助，也就是權威和愛，父親享有權威，愛則是母親所具有的。我們現在的思維一般也是嚴父慈母，父親主大事，家里大部分情況下聽父親的，母親則大多心思細膩，考慮周到。 ? ? ? ? ? ?

? ? ? ?第二章主要講的是真正的教育，教育的最高目的是道德。德育問題不能同整個教育分離開，而是同其他教育問題必然地聯系在一起的。興趣的多方面性是教育目的的第一部分，并且是平衡的多方面興趣，不是淺嘗。我們必須突出個性，為不同的人準備與確定不同的工作，對人類是有益的。在對個性與性格的區分上，赫爾巴特認為兒童即使沒有性格，也會有很明顯的個性。意志是堅定的，這種堅定性就是性格。個性有許多，但多方面性的觀念只有一個，各種個性全部都包含在多方面性中。個性越廣泛地與多方面性融合在一起，性格就越容易駕馭。最后，再次提到之前前言論述管理時提及的訓育，它主要是對任性起作用的，但部分地也對認識起作用。在系統思考教育措施時將教學放在第一位，訓育放在第二位。 ? ?

6、王雅婧

? ? ? ?這一部分主要講了赫爾巴特他的教育思想中，對于兒童的管理與教育。首先他認為管理與教育是要分開的。因為"教育不是維持秩序"，但是兒童管理與教育也是相輔相成的。要先管理再教育，而且他們的實施者是不一樣的。

? ? ? ?首先來說，赫爾巴特對于兒童管理的看法。為什么要對兒童進行管理呢？因為兒童出生時所帶來的烈性的不守秩序的天性，需要父母去壓制，去預防兒童形成反社會人格。那接下來的問題就是如何去管理兒童，赫爾巴特提出了四個名詞:威脅，監督，權威與愛。威脅的面臨的危險，需要教育者來考量，然而監督可以來彌補威脅所帶來的不良后果。然而監督也不是沒有缺陷的，赫爾巴特的觀點是，通過他謹慎考慮，他認為監督還是有必要的，而且也會輔助教育工作的進行。最后是權威與愛，權威要先于教育，權威是服從，而教育是對心智的培養，愛是追求教育者與學生之間情感的和諧，愛更需要的是雙方的相互作用。權威與愛就像家庭中父母的責任分工，事實上這也是屬于父母的責任，而教育者不應該排斥父母所應該做的這項工作。對于除父母外的他人承擔兒童管理工作時，他們要做的就是在一定空間內像兒童提供兒童感興趣并且無害的活動，這就是赫爾巴特認為的最出色的管理。

? ? ? ?而我們上面說到的，由威脅壓制監督加上權威與愛的聯合管理要使兒童做到絕對服從，倒不如給他們一種智慧的引導，讓學生學會對教育者的命令做出判斷。而且教育過程要拍脫那種生硬地管理，當學生與教育者之間是一種相互珍重的感情時，學生所表達出的服從，才是一種真正的教育。

? ? ? ?想要知道什么是真正的教育，我們就要從教育的目的說起。教育所應該關注的是兒童在成長為一個成年人時所需要的多方面的準備，所以教育者所關心的也是多方面的。在教育目的中，提到了興趣的多方面性，他想表達的不是什么都去小小的嘗試一下，而是一切能力的和諧發展。這又提出了另個觀點，心靈的多方面性，心靈只有接受的越多，越充實，心靈就越如今完美。這就不得不說赫爾巴特對于德育的重視，他認為道德性格的培養就是要培養一種絕對明確，絕對純潔的正義與善觀念的意志。而道德并不是約束，而是一個人的生活原則，成就一個完美的心靈，這就是赫爾巴特如此強調德育的原因。接下來要說的一個部分，可以概括為個性。教育者的每一步教育工作，都應該慎重考慮到兒童的個體差異，這也是我們現在的幼兒教育工作者所一直提倡的一個觀點。

? ? ? ?在這一部分的最后，赫爾巴特簡單說明了真正教育的措施。他再次提到了訓育，要把訓育放在教學的后面，因為人要先通過教育擴展興趣來改變個性，再通過訓育來使個性去普適道德規律。所以管理和教育是相輔相成的，兩者都不能相互代替。

? ? ? ?看了赫爾巴特對于兒童管理與教育這方面的，觀點，我覺得威脅是不可取的，監督需要掌握一個度，而權威與愛是需要父母，教育者與兒童之間一個相互協調的過程，這才是成功的兒童管理。而我對于赫爾巴特對真正的教育的理解，我贊同他所說的管理與教育需要相輔相成，還有教育目的的多樣性這兩個觀點。而德育，赫爾巴特要追求的那種絕對純潔和善的意志觀念，在我看來是有困難的。我們可以引導學生成為一個有良好生活原則的人，讓他們認識到善惡之分就是一個成功的教育。

第二部分：學者看赫爾巴特

? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?1、一個背景知識：渠敬東先生講歐洲教育體系

? ? ? ? ? ? ?（摘自渠先生2016年北京大學教育社會學暑期班的講話）

? ? ? ?(1)世界如何構建現代體系:東方與西方

? ? ? ?如果我們從歐洲教育體系來看，我們都知道，我們原來對教育的理解，大體上是以英國、法國來理解，特別是就教育體系來講。英國是通過海洋來理解自己的政治和教育，把海洋理解為自己的政治身體。所以我們也就可以理解，哪怕在亞洲地區，如香港澳門，在領土不能涉及的地方，但在英國的海洋思路下，仍是海洋觸角可及之地而已。因此，英國用這種方式構建現代政治體和擴張以及構建知識系統，比如達爾文乘船去世界各地去旅行發現，當他發現某個物種的時候，都要構建進大英帝國的知識系統里，所以有一種博物學和自然史。在這個意義上來講，這是其政治性和人格性。比如洛克對今天有關gentleman的教育系統，是和廣大的、長時間的歷史是相關的。從歐洲情況來看，越往西邊，海洋性就越強，理解自己的方式就越加自由，越將這種自由重新注入比較早的貴族系統中，所以我們就稱它為gentle的教育。

? ? ? ?包括荷蘭、意大利這些地區，我們都把它稱為城市國家。很多地區都是有自治權的，很多比較早的民主體制都這些沿海地區發育出來，這都是教育的重要因素。因為公民很容易加入政治生活討論，這就會有助于民眾對民主政體進行懷疑思想的培育，從而影響到對教育思想的培育。如笛卡爾也是在荷蘭也寫出偉大的懷疑論。但我們再來看法國，有較大的不同。在法國，類似于伏爾泰、狄德羅，那我們也知道文藝復興時期的拉伯雷、伊拉斯謨，都開啟了很重要的影響，這些影響就在于百科全書的影響，在知識譜系里構建了一個完整的知識，這是一個整全的知識系統。這在后面發展出一套以風俗作為核心的整全的知識系統。這個過程在教育上的鏈接，盧梭成為一個集大成者。在教育上，以巴黎為例，社會是壞的，所以盧梭強調人要保有自然的狀態、并從此延伸出來，成為一個政治和道德個體。因此我們看出，在盧梭這里的自由，就不再是以英倫和早期海洋帝國的自由，而是更多的是偏向于個人的、內在的自由。

? ? ? ?從東方來看，則是從俄羅斯這個面向來看。從東方來看，俄羅斯普遍民族形態有三個特點：一是帝國形態，即東方帝國形態；二是羅馬教廷分裂的東正教宗教系統，這個系統并未像西歐宗教的歷時運動，因而帶有原初的儀式和神秘性；第三是整個疆域范圍里的大量公社。這個結構在迎接整個現代變遷中有著緊張感。如果與西歐相比，其宗教理性化程度更低；在政治上，集權形態比較強；從最底層的社會結構里，這些結構面對現代組織化原則就相對困難；如果從東邊來看的話，從西向東，自由更弱，而集權性更強。

? ? ? ?(2)德語區的特殊性

? ? ? ?我之所以講這些，是在于講德國的特殊性。德國就處于這兩者之間。所以我們怎么看西方以及西方的教育，就是要在這個系統中來看，而不是平板一塊。在廣大的德語區，仍然屬于路德宗。在這個意義上，在相對同時期的歐洲，德國處于更為傳統的一種狀態，一是沒有一個明確的統一國家，隸屬封建制國家形態；第二很多普魯士邦國仍然在傳統封建制下，存在領主和子民的關系；第三商業只是進入社會中，而非純粹的自由原則的盛行。所以其傳統性相對于西歐而言就比較強；而就文化傳統或教化傳統來講，我講德國這些，可能和中國傳統社會有點類似，就是我們不能單說教育，而是教化、感化。我們提的問題是，在這種狀態里的人，應該怎樣走到現代狀態？換句話說，在這樣傳統的區域，如何現代化？怎么構建自己的現代性？

? ? ? ?我們一定要豐富地看歐洲的、西方的、不同區域在現代進程里的不同出路和構建方式，當然我們可以歸結為不同的教育傳統。難道我們的現代性不是這樣形成的嗎？因為我們有大量的窮人和農民，那么如何構建一個現代形態呢？所以我們一定要看清楚社會、歷史、政治、經濟和宗教形式的種種情況與差異。

? ? ? ?而現代研究教育不平等的范式，更多是英國傳統，和中國教育過程歷史有著很大的出入。這種范式在英美思想可能是正當的，但是挪到中國百年教育變遷中，就是不靠譜的。因為其傳統不是英法傳統，而是內化內心的傳統。德國人不僅有國民教育系統，還有國民政治學、經濟學。這些都需要我們更好地去辨析一下。

? ? ? ? ? ? ? ? ?2、興趣教育思想發展的 “三部曲”

? ? ? ? ? ? ? ? ? ?———盧梭 、 赫爾巴特和杜威的興趣說

? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 郭 　戈（現《 課程?教材?教法》主編）

[ 摘　要] 興趣學說是探討兒童興趣及其與教育教學密切關系理論, 它是西方近現代以心理學為取向的一種重要的教育學說, 一百年前就已流行于歐美乃至東方。 就其形成過程而言, 初見于 18 世紀的盧梭, 創建于 19 世紀的赫爾巴特, 發展于 20 世紀的杜威, 不僅具有廣深的時代背景和理論基礎, 而且在教育學史中有著重要的地位和影響。

[ 關鍵詞] 興趣教育;興趣學說;盧梭;赫爾巴特;杜威

? ? ? ?盧梭、 赫爾巴特和杜威是西方近現代最著名的教育家 , 如果說他們的教育思想有什么共通性的話 , 那就是對兒童興趣的關注, 并提出了對教育學和心理學都產生重要影響的興趣學說 。我們常說:興趣是最好的 “老師” , 是主動學習 、 有效工作的“發動機” 和 “催化劑” ;做任何事情, 有無興趣,效果是截然不同的。所以, 如何使學生學有興趣、學得愉快, 既為廣大教育工作者所孜孜以求, 也為古今中外教育家所津津樂道 。在西方 , 作為一種思想觀點來考察 , 它的歷史要久遠得多 , 并始終是諸多教育家的一個熱門話題。而作為一種理論形態的興趣學說, 卻只有 200 多年的歷史, 對其作出重大貢獻的正是盧梭、 赫爾巴特和杜威這三位教育大家 , 他們分別從各自的教育哲學出發 , 演繹了興趣教育思想發展的 “三部曲” , 完成了興趣學說史跨越式的 “三級跳” , 其影響力至今仍未有人超越 。

? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?一 、 盧梭 :興趣教育原則的倡導者

? ? ? ?(一)時代背景

? ? ? ?在盧梭 (J .J .Rousseau , 1712 -1778)之前 , 提倡啟發學生學習興趣的教學觀點古已有之。巴格萊 (W .C .Bagley , 1938)說過 , 強調兒童及其興趣需要的理論不僅在古希臘和文藝復興的教育變革中, 而且在 17 世紀一些教育理論流派中都表現了出來, 它的信從者早在那個時期便已自稱為“進步派” 。[ 1 ] (P154)甚至有專家 (張法琨 , 1984)稱,“在盧梭以前的許多教育著作中, 最有價值的東西 ,也僅是求知的興趣。”[ 2 ]簡而言之, 古希臘思想家特別是柏拉圖給興趣教育以實踐哲學啟示, 古羅馬思想家尤其是昆體良則提供了教學法上的支持, 文藝復興時期的人文主義教育家又使這一思想萌芽得以重生并煥發出生機活力 。近代自然哲學和自然教育的興盛 , 進一步要求順應人的本性, 按照兒童年齡、 需要 、 能力之特點, 引導其在實際活動中合乎自然地獲得知識 , 自由地發展個性 , 因而在這一時期夸美紐斯的愉快教學、 洛克的游戲教學、 盧梭的興趣教學思想相繼得以初建。尤其是盧梭, 他以比洛克更為激進的教育理念 ———把孩子看作孩子的兒童中心論 、 與人為教育相對立的自然教育法則、 改造舊教法的優良而容易的教學計劃 , 點燃了教育革新的烈火 , 并始終激勵著以后的教育改革者 。作為徹底的自然主義教育者, 是盧梭真正把 “自然適應性原則” 從神學化推向人本化 、 從自然現象推進到適應人的身心發展特點, 并強調興趣、 快樂 、 求知欲和好奇心等在教育中的作用。他還指出 :“庸俗的理論家 , 竟把放縱同自由、 快樂的兒童同嬌養的兒童全都混淆起來, 我們必須使他們了解這中間是有區別的。”[ 3 ] (P71)因此, 盧梭對兒童興趣的看重主要基于其自然主義教育哲學

? ? ? ?(二)主要觀點

? ? ? ?皮亞杰 (J .Piaget , 1935)斷言, “ 真正的興趣和活動等等概念已經存在于盧梭的著作之中了 。”[ 4 ] (P38)盧梭從個人本位和自然人性出發 , 認為興趣是兒童學習的主要動機 , 甚至是 “使人走得又穩又遠的唯一的動力” 。他將 “ 興趣” 、 “欲望” 與“有用的東西” 或 “ 現實的利益” 聯系起來, 強調興趣在促進求知、 保持注意 、 形成習慣和引發快樂等方面的重要意義 。[ 3 ] (P223 , P235)他還把兒童興趣分為冒險浪漫、 好奇為難、 發表交換 、 制作收集、 模仿游戲、 自尊博愛、 欣賞活動等七種, 認為這些興趣都可以利用到教學上去 。[ 5 ]在此基礎上, 盧梭確立了關于興趣教學的幾個重要論點 。

? ? ? ?首先, 在教學目的和任務上, 盧梭與洛克一樣 , 主張兒童要學有用 、 能理解和真正屬于自己的知識, 認為培養興趣愛好、 學會學習方法 , 遠比單純教給他知識或學問重要得多。所以 , 他將有用知識的牢固掌握 、 學習方法和能力的提高、 求知興趣和欲望的養成作為三個逐級遞增的目標, 以服務于培養 “ 自然 人” 的 教 育 目 的。 難 怪 杜 威 (J .Dew ey , 1916)認定 , “ 盧梭遵循自然的教育目的 ,意思之一就是注意兒童愛好和興趣的起源 、 增長和衰退” 。[ 6 ] (P123)布魯巴克 (J .S .Brubacher, 1966)認為, “盧梭對后來教育目的的敘述的影響是巨大的 。裴斯泰洛齊和福祿貝爾兩人至少大部分是從兒童的興趣和能力的觀點來確定他們的教育目的的 。”[ 7 ]

? ? ? ?其次, 在教學方法上, 盧梭與夸美紐斯、 洛克一樣, 把教學看作是傳授知識又使人愉快的藝術,他極力強調教師要想方設法使學生產生學習的欲望和興趣 , 甚至對它發生熱愛 。這與法國人文主義教育家蒙田提出的 “最好的辦法莫過于培養對學問的興趣和愛好, 否則我們將只是給予一些滿載書籍的傻子” 的觀點是一致的。[ 8 ]皮亞杰 (1935)認為“興趣———現在的方法的決定因素” ,[ 4 ] (P42)其源頭也在于此。

? ? ? ?再次, 盧梭第一次明確提出了興趣性的教育原則 :“培養他有愛好學問的興趣 , 而且在這種興趣充分增長起來的時候, 教他以研究學問的方法 。毫無疑問 , 這是所有一切良好的教育的一個基本原則 。”[ 3 ] (P223)并且就如何保護和培養兒童的學習興趣 、 求知欲和好奇心提出了許多建議 。有專家 (張華 , 2000)稱 , “盧梭的教學論不是知識本位的,而是興趣、 能力取向的” , “其全部教學論主張無非是這個基本原則的具體化” 。[ 9 ] (P38)

? ? ? ?(三)歷史地位

? ? ? ?盧梭是西方近代興趣教育的有力倡導者 , 他根據兒童對周圍事物的興趣需要 , 試圖建立一種能為兒童接受并感到快樂的教學體系。可以說, 是盧梭真正將兒童興趣與教學過程緊密聯系起來, 使 “興趣” 首次作為一個主角正式登上教育大舞臺并一舉成名 , 從此這個耀眼的 “新星” 受到了許多教育家和心理學家的追捧, 其中也不乏爭議, 正如人們對盧梭的爭議一樣。帕克 (F .W .Parker , 1894)說:“盧梭提倡研究兒童心理, 要顧到學生的本能和能量, 使學生學習有興味、 有效力, 他主張利用學生本能的興味 , 是引起注意頂有效、 頂經濟的方法。后來的教育家, 大概從盧梭所說的興味上發端, 把他根據本能的教學理論 , 漸漸推行到實地教學上去 。”[ 10] (P55)將盧梭定位為 “興趣教育” 和 “興趣主義” 的 “首倡者” , 舊中國的教學論專家 (謝恩 皋, 1930 ;郭 鳴 鶴, 1931 ) 也 給 予 了 確認。[ 11] (P23),[ 5 ] (P22)也有人 (李平漚, 1978)認為 ,“盧梭所主張的從兒童的個人愛好和興趣出發進行教育的 `兒童中心論' ” , “為后來流行于資本主義國家 的 實 用 主 義 的 教 育 思 想 開 了 方 便 之門” 。[ 3 ] (商 務 , 前言)雖然這個說法比較消極 , 但仍表明了盧梭教育學和興趣說影響之巨大 、 輻射之久遠 。

? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?二 、 赫爾巴特 :興趣學說的創立者

? ? ? ?(一)理論基礎

? ? ? ?19 世紀初是教育學的獨立時期 , 也是興趣說的形成時期。作為一種真正理論形態的興趣學說始于赫爾巴特 (J .F .Herbart , 1776 -1841), 其標志是他在倫理學、 心理學基礎上創建 “科學教育學” , 并把 “多方面興趣理論” 作為教育特別是課程教學論的基石 。一方面 , 他創造性繼承了德國古典哲學關于人的興趣的研究成果, 特別是康德認識論的 “理性興趣說” 。比如 , 赫爾巴特認為 “多方面興趣” 意味著整體的、 全面的、 均勻的興趣, 即試圖將康德關于 “按照特殊化原則的多樣性興趣與按照聚合性原則的統一性興趣” 結合起來, 以求得多方面興趣的和諧完美;又如 , 赫爾巴特所謂 “純粹可能的目的” 和 “必要的道德目的” , 也可以從康德所謂 “理性的一切興趣 (思辨的以及實踐的)”和 “至善理想作為純粹理性最后目的” 中找到它們之間的內在聯系 。[ 12] (P521 , P611)另一方面 , “教育心理學化運動” 使近代以來盛行的自然主義教育從 “引證自然” 的論證方式轉向尋求心理學的支撐, 直接為赫爾巴特的理論創造 ———把教育學建立在心理學基礎上 ———作了準備, 而且還催生了其興趣學說的問世, 并開拓了教育心理學這一新的學科領域 。赫爾巴特在裴斯泰洛齊 “教學過程心理學化” 的基礎上 , 最早把心理學作為一門獨立學科加以研究并運用到教育學中。有專家稱 (蔣曉 , 1984), “統覺論” 是其教學論的理論基礎 , “興趣說” 是其教學論的中心原理 , “集中” 與 “相關” 是其課程論的組織原則。[ 13]

? ? ? ?(二)學說體系

? ? ? ?赫爾巴特在 《普通教育學》 (1806)中以 “興趣的多方面性” 為標題闡述了全部教學論思想 , 又在 《教育學講授綱要》 (1835)中堅持 “ 多方面興趣” 是教學最重要的基石的主張 , 由此標示西方興趣學說的真正創立 。在教育心理概念中, 他最看重的 “興趣” , 是以觀念心理的 “多方面興趣” 為基礎來闡釋教育學特別是課程教學論的 。正如博伊德和金 (1964)說的 , “ 赫爾巴特的全部教育實踐是他教育性教學概念的基礎 。關于這點, 他說, `有三個因素要考慮:智力活動的強度、 范圍和統一。'他的意思:(1)在知識能以任何形式影響性格之前 , 必須有興趣:通過個人活動去處理事物, 并使之在頭腦里據為己有;(2)不能只對特別的事物感興趣, 要對廣泛的事物發生各種各樣的多方面興趣 ;(3)雖然他們感興趣的事物很多 , 但是他們必須形成一個緊密的心理整體 , 提供一個成比例的多方面的興趣。”[ 14] (P339)在赫爾巴特看來, “ 多方面興趣” 不是單一或某些方面而是多樣化的興趣追求;它也不是樣樣齊全 、 淺嘗輒止而是平衡的 、 和諧的興趣和發展;它還與人的個性、 愛好相容不悖 , 各種個性都包含在多方面性中 , 就像部分包含在整體中那樣 。

? ? ? ?赫爾巴特從心理學 、 教育學視角全面而深入探討了興趣的概念、 類型 、 條件、 意義及其在教育教學中的重要作用, 形成了自近代以來最系統、 最深刻 、 最具影響力的興趣學說 。概括起來, 主要有六大方面 :第一 , 注重從教育教學整體上把握興趣的價值。他說:“教育的興趣僅僅是我們對世界與人的全部興趣的一種表現 , 而教學把這種興趣的一切對象集中于青年的心胸中 , 即未來成人的心胸中———在這種興趣中我們不敢想到的希望終于可以得救了。沒有這種興趣, 教學無疑是空洞乏味的 。任何人都切不要說, 他是全心全意在執教! 因為這是一種空談。”[ 15] (P67)第二, 在教育史上首次把興趣作為一個教育心理范疇進行專門研究 , 并給興趣下定義, 認為興趣同漠不關心相對立, 是專心所追隨的、 審思所積聚的對象, 興趣就是主動性, 代表著智力追求的能量 。第三, 最早系統劃分人的興趣的種類 , 從主觀心理上把興趣分成六種 (經驗的、 思辨的 、 審美的 、 同情的 、 社會的、 宗教的興趣)、兩大類 (知識認識的和社會交往的興趣)。第四 ,提出 “多方面興趣” 的獨特概念, 把興趣培養作為教育和教學的直接目的或 “較近的目的” 。第五 ,用興趣狀態下的專心和審思活動的交替運動所引起的四種連續心理活動———注意 、 期待 、 探求和行動, 作為說明 “教學形式階段論” 的心理依據, 從而把教學過程和學生興趣狀態的心理活動具體地銜接起來。第六, 以興趣類型為基礎全面論述了普通學校的課程設置問題 , 要求教師本著學生 “多方面興趣” 的水平組織課堂體系, 為此設置與之相應的幾十門學科。這樣一來, 赫爾巴特就將其教育理論特別是課程教學論完全建立在 “興趣說” 的心理學分析的基礎上, 真正把兒童多方面的興趣與整個教育教學體系緊密地結合起來。從此以后 , 興趣的概念牢固地進入了教育學和心理學之中。

? ? ? ?(三)高度評價和歷史影響

? ? ? ?赫爾巴特的興趣說得到了學界的高度評價和廣泛贊譽。尤福 (C .Ufer , 1894)說 :“興趣說是赫爾巴特的一盞明燈 , 為處在黑暗和迷津般教學理論和 教 師 帶 來 了 光 明 。” 海 華 德 (F .H .H ay w ard , 1903) 指出 , “ 赫爾巴特的要旨是興趣” , 它是 “教育性教學的基本概念” , 并在 《對赫爾巴特學說評論》 (1903)一書的扉頁上以大寫字母赫然印著:“興趣是教育中最偉大的詞匯” 。康納爾 (W .F .Connell , 1980)評價說:“由于赫爾巴特將對形而上學、 倫理學的興趣與對心理學、 哲學的興趣結合為一體, 成為名留后世的德國哲學家。”[ 16] (P110 , P114 , P94)芬德雷 (1902)認為 , “ 赫爾巴特的興趣法則不滿足于治標———刺激和愉悅 , 而著重于治本和真正的興趣” 。[ 17] (P36)我國教育學家羅廷光 (1932)認為 , “自赫爾巴特等人提倡興趣主義以后 , 教學上如何設法引起兒童注意與興趣 , 成了中心的研究問題 。”[ 18] (P72)曹孚 (1962)認為 , “ 赫爾巴特所研究的關于多方面興趣的理論 , 預定使他特別注意到興趣的問題, 把興趣看作教學的最重要的條件和手段。”[ 19] (P179)我們認為, 赫爾巴特的興趣學說 , 是其將教育學建立在心理學基礎之上的典型代表和課程教學心理學化探索的集中體現 , 給當時“教育心理學化運動” 以強力的支持和推動 , 深化了當時科學水平下對教育教學科學性的認識, 使西方近代興趣教育的思想理論發展到一個嶄新的高度 。從他開始 , 教育學與心理學相互融合為一個不可分割的統一體, 同時興趣問題又成為教育心理學化尤其是教學心理學化的一個主要聯結點 , 為后來新教育 、 進步教育提倡和研究兒童興趣和教育問題奠定了堅實基礎、 提供了重要依據, 并使所謂 “傳統教育” 和 “現代教育” 有了一個共同點或相通的“管道” 。

? ? ? ?赫爾巴特興趣說也得到了他的繼承者 ———赫爾巴特學派 (Herbartians)的演繹和推廣而得以廣泛流行 。如:“對于赫爾巴特的興趣原理 , 齊勒爾(T .Ziller, 1865)是滿懷熱情地接受的。他廣泛地寫了有關興趣的著作 , 并使它成為他的理論中的一個主要概念 。” 萊因 (W .Rein , 1878)認為,統覺、 相關集中和興趣是赫爾巴特最重要的三個概念 , “ 教學目的可以由此明確規定為 :通過興趣,培養思想之環 , 以便有可能使它變成意志力” 。此外 , 奧斯特曼 (W .O stermann)的 《興趣及其與教育學的關系》 (1899)和德加謨 (C .De Garmo)的 《興趣與教育:興趣學說及其具體運用》 (1902)等專著, 以及亞當斯 (J .Adams , 1891)、 芬德雷(J .Findlay , 1902 )、 海 華 德 (F .Hayw ard ,1904) 和麥克墨里兄弟 (C .A .M cm urry , 1892&F .M .Mcmurry , 1903)等有關興趣與教育問題的研究, 都有力地推動了赫爾巴特興趣說的傳播 。正如康納爾 (1980)總結的, “赫爾巴特學派運動統治了本世紀轉折時期” , “興趣曾被赫爾巴特學派當作教育中的重要問題加以介紹” , “這是教育家們對 20 世紀教育進程有著極其重要影響的方面。從 此 開 始 , 興 趣 問 題 就 為 人 們 所 感 興 趣了” 。[ 20] (PP.109 -132)

? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 三 、 杜威 :現代教育興趣說的構建者

? ? ? ?(一)時代背景與思想基礎

? ? ? ?進入 20 世紀 , 美國繼歐洲之后成為全球又一個新的教育革新和學術中心 , 不僅現代教育思潮而且現代興趣學說, 都是由美國進步教育家特別是杜威 (J .Dew ey , 1859 -1953)領引的 。受其影響,許多過去赫爾巴特學派人物開始倒向了新教育流派 , 如德加謨出版 《興趣與教育 :興趣學說及其具體運用》(1902)一書時 , 寫道把它獻給杜威。[ 21] (扉頁)他們不再需要歐洲的舶來品, 開始創建美國的教育學, 包括新的興趣學說。雖然杜威批評了赫爾巴特的教育理論特別是 “三中心論” , 但卻繼承和發展了他的興趣學說 , 即所謂 “赫爾巴特的有意義的貢獻之一就是把興趣看作是教育中的一個重要概念 ,杜威的著作則更加強化了興趣的地位” , 特別是“《教育上的興趣和努力》 揭示了占統治地位的赫爾巴特主義的一個中心概念” 。[ 16] (P1 39 , P134)日本教育學者佐野真一郎 (1995)認為, 杜威的 “興趣” 論是對當時美國教育界關于 “興趣與努力” 論爭的調和以及對 “興趣主義” 和 “努力主義” (“訓練主義”)這兩派理論缺陷的糾偏, 它與杜威的學術經歷特別是教育理念有著密切的關系, 也符合 “教育個性化” 或 “兒童個性化” 趨勢的要求 。[ 22]松岡侑介(2007)認為, 杜威的 “興味論” 有其相應的時代背景和理論基礎 , 它是杜威整個教育哲學思想中的一個重要問題 , 也是他一生感興趣的一個熱點問題。[ 23]

? ? ? ?杜威的興趣學說是其整個教育思想體系和教育哲學理念密不可分。首先 , 與其關注教育過程的心理因素和以心理學為取向的教育學研究邏輯有關 。杜威強調教育教學的心理學的基礎地位 , 認為興趣代表著兒童心理和能量, 是生長中的能力的信號和象征 , 只有將教育建立在這個基礎或起點上 , 才能實現社會和個人 、 學校和生活的有機結合, 也才能生動活潑地促進兒童的真正發展 。他說 :“除非我們不斷地注意到個人的能力、 愛好和興趣———也就是說 , 除非我們把教育不斷地變成心理學的名詞 ,這種適應是不可能達到的。”[ 24] (P7)所以胡克 (S .H ook , 1980)說 , “ 根據心理學上的理由 , 杜威強調激發兒童的興趣的重要性” 。[ 24] (附錄)其次, 是其“兒童中心主義” 和新教育主張的必然結果。杜威以兒童為本位 , 把興趣作為教育革新工作選擇的“基礎” , 把興趣原則的正確運用看作是新教育的一個重大問題。他說:“改革是一種更具有基本性質的變革, 是建立在正確的心理學理論之上的 。給學生做的工作已經發生變化 ;并不是要嘗試使兒童對所有的工作產生興趣 , 而是要在工作對兒童產生自然的吸引力的基礎上選擇工作 。興趣應該是選擇的基礎 , 因為兒童對他們需要學習的東西是感興趣的。”[ 24] (P359)他還把興趣作為溝通兒童與課程 、 心理與教材的連接物, 認為興趣是新教育方法的信條 ,是 “站在兒童的立場” 或 “兒童中心論” 的 “代名詞” 之一 , 甚至 “`興趣' 是那些大肆宣揚 `兒童'的人的口號” 。[ 24] (P113)再次 , 也符合其民主主義教育思想。杜威把興趣作為民主主義教育的一個重要問題 , 把 “自愿的傾向和興趣” 作為實現其 “民主的理想” 的途徑 。他說:“民主的社會既然否定外部權威的原則, 就必須用自愿的傾向和興趣來替代它 ;而自愿的傾向和興趣只有通過教育才能形成 。”[ 6 ] (P97)

? ? ? ?(二)學說體系和主要貢獻

? ? ? ?翻閱杜威諸多教育著述 , 大都有關于興趣方面的內容 。如:《我的教育信條》 (1897)提出, 兒童本能興趣和能力是教育的 “素材” 和 “起點” , 是決定課程進度的 “基礎” , 并認為 “方法的問題最后可以歸結為兒童的能力和興趣發展的順序問題” 。“因此, 經常而細心地觀察兒童的興趣, 對于教育者是最重要的 。”[ 24] (P13 , P14)《學校與社會》 (1899)指出 “興趣在學校工作中的地位” 問題, 要求 “能長期保證在學校工作中賦予 `興趣' 原理以重要地位” 。[ 24] (P92)《教育中的興趣和努力》 (1913)強調“興趣在教育理論中的地位” 或 “興趣觀念對教育理論的重要 意義” 。[ 24] (P198)《民 主主義 與教 育》(1916)辟有興趣問題專章, 再次強調 “興趣觀念在教育上的重要性” , 呼吁 “承認興趣在有教育意義的發展中的能動地位” 和 “價值” 。[ 6 ] (P143)概括起來說, 杜威的貢獻主要有兩大方面 :一方面, 為改變舊心理學過于偏重知識 、 智力和感覺 , 杜威探討了 “真正的興趣原理” , 提出了建設“興趣心理學” 的任務 ,[ 24] (P167)并就興趣的概念 、 性質 、 類型、 發生基礎以及興趣與本能、 需要、 情感 、 態度、 動機、 活動 、 自我的關系 , 特別是興趣與努力 、 意志 、 道德、 義務的聯系等進行深入系統的探討 。另一方面 , 杜威高度重視興趣在教育特別是課程教材教法中的重要作用, 形成了興趣教育的理論和原理:在學校教育本質和目的上, 認為 “教育就是發展” , 即 “生活” 、 “生長” , “發展” 包含“明確的興趣” ;而教學中真正興趣的驗證標準又在于是否 “ 包含著生長和發展” 。[ 6 ] (P54)在課程教材上 , 主張學校科目聯系的 “真正中心” 是兒童 , 學科教材知識 “必須心理學化” , 而兒童以及 “心理學化的教材是有興趣的” 。[ 24] (P112 , P123)在教學方法上,明確指出:“我認為方法的問題最后可以歸結為兒童的能力和興趣發展的順序問題。”[ 24] (P13)對于教學“興趣原則” , 杜威也多有提及, 他說 :“實際上,`使事物變得有趣' 這條原則的意思是參照兒童現在的經驗、 能力和需要選擇教材 。”[ 24] (P171)總之 , 杜威與赫爾巴特一樣集教育家、 心理學家和哲學家于一身 , 都把興趣作為心理和教育的一個重要問題來對待 , 將它提升為課程教學論體系乃至整個教育哲學中的一個核心概念, 成為他的 “教育信條” 之一。

? ? ? ?(三)歷史地位和學術影響

? ? ? ?杜威是 20 世紀影響最大的教育家, 基于實用主義教育哲學, 在批判繼承赫爾巴特興趣說的基礎上, 受到早期進步教育家特別是帕克 (F .Parker)的 “興趣原理” 、 約翰遜 (M .Johnson) “有機教育” (根據兒童興趣需要組織教學)的啟發, 并得到 19 世紀末至 20 世紀初歐美教育科學化、 兒童研究運動以及教育心理學的有關成果的有力支持, 創立了現代意義上的興趣學說, 使興趣教育思想理論進入了一個新境界和黃金期 。從這個意義上來講 ,可以把進步教育運動理解為是對傳統教育的超越和升華 , 是一次繼承與創新的運動。杜威與赫爾巴特一樣 , 其興趣學說在 20 世紀影響巨大, 并獲得贊譽。如紐龍 (J .New lon , 1929)認為, 兒童中心論、 教育即經驗改造 、 興趣與努力說、 學校即社會是杜威教育哲學的四大領域 。[ 25] (P141)我國教育學者(孟憲德, 陳科美, 張法琨, 1982)也認為杜威將興趣與努力統一起來是他對教育的一個重大貢獻 ,又是對赫爾巴特興趣說的繼承和發展。[ 26]特別是《教育上的興趣和努力》 是杜威興趣學說的集中體現, 標志著進步教育興趣說的最高水平 。 “照克伯屈 (1939)的話說 , 杜威這個著作是 `劃時代'的, 是杜威對教育理論的特殊貢獻 。”[ 24] (前言)他本人也承認他走杜威的路線, 該書影響之大無其他書籍能與之相比 。該書還被課程教學評價專家泰勒(1986)譽為 “20 世紀最重要的五個課程事件之一” 。[ 27]此外, 德可樂利、 克拉帕瑞德 、 皮亞杰以及前蘇聯的克魯普斯卡雅 、 沙茨基等, 都聲稱受到了杜威的影響而根據滿足兒童的興趣來制定一系列教學工作計劃。歐美新教育、 進步教育者和舊中國教育界都將興趣性作為一個重要的教學原則 , 也大都源于杜威的興趣說 。但是也有爭議, 尤其是 “杜威的一些追隨者抓住他的 `興趣學說' , 并將它施行到杜威本人沒有想到的那種程度 , 其結果是產生了 20 世紀 30 年代和 40 年代盛極一時并大遭誹謗的兒童活動運動” 。[ 28] (P74)

? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 四 、 三種興趣說的比較與反思

? ? ? ?一般認為, 盧梭與杜威的教育思想有著天然的淵源和內在的聯系 , 他們有著更多的共同點并與赫爾巴特教育理論相對立 。當前教育學術界對杜威與盧梭以及赫爾巴特研究的一個趨向是更多地肯定他們的共同點, 教育的興趣說無疑是其中一個十分突出的亮點 。尤其是杜威與赫爾巴特 , “可以說興趣構成二人嚴謹教學體系的一個 `聚核' , 是一塊`拱 心石' , 這也 是對教 學規 律的一 種客 觀反映 。”[ 29]“雖然赫爾巴特所說的 `興趣' 、 `經驗'等與杜威的不完全是一碼事 , 但至少從文本字面上看 , 教師與學生、 系統知識與個人經驗、 課堂與活動 , 杜威與赫爾巴特誰都沒有因為固執一端而偏廢另一端 。”[ 30]我們認為 , 就共通性而言 , 首先, 盧梭 、 赫爾巴特和杜威都很看重興趣的教育價值 , 把學有興趣、 學得愉快置于其教育尤其是課程教學的全部體系中來考察 , 而不是把它看成教學的枝節問題或僅僅教學方法的問題, 或僅通過單一的途徑和舉措加以解決的問題。其次 , 他們都把興趣視為兒童心理 (智力的和精神的)能量的代表, 教學活動的主要動力, 作為兒童積極性、 兒童心理需要的代表和標志, 而不是把它視為孤立的單一的心理問題 , 注重以心理取向以至從心理學和心理哲學角度探索教育尤其是課程教學的理論基礎 , 從而為探索“教育心理學化” 作出了貢獻。再次 , 他們將興趣都理解為推動學習和教育的強大動力和積極情感,辨析了興趣的概念并對興趣作了分類 。尤其是赫爾巴特和杜威還形成了心理學意義上的興趣學說 , 并將它與教育特別是課程和教學過程聯系起來, 促進了兒童心理研究和教育心理學的發展 。正是由于他們的興趣學說和對興趣教育的關注, 不僅領引著興趣心理或興趣心理學的研究 , 也使得追隨赫爾巴特和杜威的教育學者們大都將興趣作為自己教育或教學理論的一個重要命題 。

? ? ? ?盧梭、 赫爾巴特和杜威興趣說的差異也是相當明顯的 。首先是理論基礎不同。盧梭教育思想的出發點是自然主義、 幸福主義和人道主義哲學, 強調的是兒童尤其是個人的天性 、 自由和快樂 。赫爾巴特是主知主義教育思想 , 以觀念心理學和實踐哲學為基石 , 強調以 “知” 為主 、 以 “師” 為本, 具有一定的保守性和靜態性 , 并沒有隨學校教育有實質性的改變。按照杜威 (1916)和皮亞杰 (1935)的說法, 雖然赫爾巴特認為必須考慮學生的個性及其興趣, “強調智力環境對心靈的影響, 但忽視環境實際包含個人對共同經驗的參與” , “基本理論上的缺陷在于忽視生物具有許多主動的和特殊的機能” 。[ 6 ] (P79 , P81)并且 , “赫爾巴特的心理學根本上是一種被動接受與成分貯藏的理論, 他不能把發展的生物觀點和智力的不斷建構的分析調和起來建立一種活動的理論” 。[ 4 ] (P42)杜威教育思想的理論基礎是實用主義經驗論 , 強調兒童經驗、 思維發展 、 做中學以及教育與社會和生活的聯系。他從統一世界的“經驗” 的不斷生長出發分析心理的本能, 探討教育活動的發展過程和各種興趣類型 。這種現象在現當代教育中也有同樣的反映, 即許多教育家 (如泰勒、 布魯納、 蘇霍姆林斯基、 斯卡特金 、 休金娜 、索洛維契克等), 從各自的教育哲學理念出發 , 在不同程度上都強調兒童興趣的發展和培養的重要性, 其中有的還提出了較為系統深入的興趣理論 。

? ? ? ?其次 , 對興趣起源的解釋不同 。如上所述, 盧梭認為興趣和欲望都源于有用的東西或現實的利益, 人們之所以有興趣而起勁地做某件事, 是因為它符合自身利益或有利可圖。這種 “主張 `興趣'的人 , 習慣于采用 `自身利益' 這句話” , “他們所謂興趣, 不過是指一個對象影響個人的利害和成敗” 。[ 6 ] (P369 , P139)赫爾巴特認為, “興趣來源于使人感興趣的事物和活動, 多方面的興趣產生于這些事物和活動的富源之中。”[ 15] (P47)他根據養成論或訓練論闡述了 “多方面興趣” 的意義和發生 。在他看來 ,興趣不是表面的興奮和愉快, 而是一個與觀念、 情感和活動等廣泛聯系的具有個性意義的東西 , 對事物活動感興趣要以 “認知” 和 “同情” 為基礎。杜威提出興趣是從天生傾向中產生的意向 , 本能是興趣發展模式的基本結構 。他說 :“兒童的興趣與原始生活的興趣有某種一致之處” , “每一項興趣都是源于某種本能或反過來又最終基于一種原始本能的習慣” 。[ 24] (P92)杜威根據兒童的四種本能或沖動 , 將興趣劃分為交談或交流的 、 探索或發現的、 制作或建造的 、 藝術的四種 , 并斷言 “ 它們是自然的資源, 是未投入的資本 , 兒童的積極生長仰賴于對它們的運用” 。[ 24] (P48)這種興趣本能論的看法又容易忽視環境的影響和教育的力量, 以及活動在認識興趣形成的重要作用 。在此基礎上 , 關于興趣來源和基礎的自我感覺說 (麥克墨里, 奧斯特曼)、 需要說(德可樂利, 克拉帕雷德 , 皮亞杰)、 定向反射說(巴甫洛夫 , 鮑若維奇)、 學校教育說 (達尼洛夫)、活動說 (休金娜)等觀點相繼得以產生 。

? ? ? ?再次 , 對興趣概念的理解也有差異 。盧梭對興趣作了狹義而片面的理解 , 即在有用和與個人利益相聯系的基礎上 , 把興趣解釋為推動人行為活動的動力, 順應了自然人性 , 但卻忽略了社會需要 。對此 , 杜威 (1902)曾批判說 :“在愉快的而不是不愉快的以及在有樂趣的而不是在痛苦之中尋求動機 。正因為這樣, 便產生了對興趣這個名詞作錯誤理解的近代 `興趣' 的理論和實踐” 。[ 24] (P125)赫爾巴特的 “興趣” 是一個以 “ 認知” 和 “同情” 為核心 , 在內涵上更為豐富的概念, 甚至可以說是學生心理、 觀念的積極而廣泛活動的代名詞。如博伊德和金 (1964)認為 , 赫爾巴特的 “興趣” 不是伴隨游戲而產生的表面興奮 , 而是對心靈有影響的既深刻又生動 、 并且同 一切 認真 努力相 伴隨 的興趣 。[ 14] (P339)這樣理解興趣又過于寬泛 , 幾乎包括了人精神和智力的能量以及積極性的全部, 似有擴大興趣內涵的嫌疑。杜威從一元論出發全面深入地分析了興趣的概念, 他說:“興趣這個詞的根本意思似乎就是由于認清其價值而集中注意 、 全神貫注、專心致志于某種活動的意思 ……興趣標志著在個人與他的行動的材料和結果之間沒有距離。興趣是它們的有機統一的標志。” “真正的興趣是自我通過行動 與 某 一 對 象 或 觀 念 融 為 一 體 的 伴 隨物 。”[ 24] (P168 , P166)杜威所理解的興趣是它與一個人持續投入活動之間的聯系 , 希望得到的客觀結果與個人情感傾向的結合 , 主張自我與感興趣對象和過程的統一, 強調興趣與努力的統一、 直接興趣與間接興趣的結合, 并提出了興趣原則運用的標準在于是否對兒童生長和發展的促進作用。在他看來 , 興趣不是單獨的事情和孤立的行為 , 如若認為興趣本身就是目的和方法 , 必將一事無成。杜威與赫爾巴特及其學派關于興趣概念的根本區別在于 , 前者強調興趣內在于活動之中而不外在于它 , 后者則把興趣看作是教師為使學科內容適合學生口味而加進學科內容之中的外部事物 。

? ? ? ?近幾十年來 , 興趣心理和興趣教育研究由二戰后的衰落開始走向復興。在我國, 關于興趣及其在教育教學等方面中的運用問題 , 也成為學界特別是教育界關注的一個重要話題, 有關的創新實踐和試驗成果層出不窮 。然而, 興趣與教育的理論研究明顯落后于實際工作 ———不僅 “ 興趣心理研究” 或“興趣心理學” , 而且 “興趣教學論” 或 “興趣教育論” 也都沒有獨立、 分化出來 。因此, 如何在繼承歷史經驗的基礎上探索和構建新的興趣心理和興趣教育的理論體系 , 以有效發揮理論支撐 、 思想引領和指導實踐的應有作用, 是需要教育學和心理學研究者深入思考和解決的一項重要課題。在此方面 ,盧梭 、 赫爾巴特和杜威的興趣說可以給我們提供許多的借鑒和重要的啟示。

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