本文為一篇文言文，而且是一篇提拔，因此竇老師的教學首先從文章的文體特征出發。

課堂從學習提跋開始，說提跋起源，解題跋類型，讀題跋內容，初步了解題跋的特點——筆簡而意足。

接著從文言文的學習出發，竇老師給了同學們三個標準：讀準、讀通、讀懂，讓學生結合自己已有學習經驗談談對此標準的理解、并回顧有關文言文學習的方法，如看注釋、查詞典、聯系上下文、請教老師同學等等。

在學習的過程中，以小組合作的方式學會了提拔；在學習文言時竇老師以文白對照的方式檢測學生是否讀準、讀通、讀懂課文，再以小組交流的方式讀懂文章內容。

小組合作自主學習

理想的課堂是，學生是學習的主體，教師是學生學習的引導者，而課堂是實現學習真正發生的地方。在小組合作自主學習的過程中，竇老師將三種權利充分下放：

1、提問權——學生自主提問，向老師提問，向學生提問。

2、評價權——生生互相評價，學會有價值的反饋和評價語。

3、總結權——學生自主感悟言外之意，并能聯系生活經驗總結。

檢測字詞掌握情況

學生自主提問

“小老師”自信引導提問發言

小組分享交流展示

在本節課中，竇老師充分尊重孩子們在課堂上的主體性和語言本生的特點，從以下兩點出發進行教學。

1、在教學的過程中，從語言文字本身出發。引導學生如何學習提拔、如何學習文言文；同時也讓同學們結合生活實踐理解文字背后的韻味；最后從語言提升到思維，課堂的最后竇老師著眼于孩子們思辨能力的提升設置了獨特的教學環節：以不同的斗牛圖創設疑問，引導學生學生根據自己的理解進行思辨，牧童（牛尾巴向下），畫家（牛尾巴向上），蘇軾（耕當問奴，織當問婢，不可改也），到底誰的對呢？孩子們在思辨中的觀點、看法各有不同，各有理由，說得都很客觀，精彩極了！

思辨題跋

2、從語文的工具性與人文性出發，以語言的運用能力的培養為中心，從課堂文本延伸至學生們的生活實際。在課堂的后半段，為了實現孩子們語言的發展，竇老師精心設計了一個環節：小組合作創編題跋。在這一過程中既培養了孩子們的合作意識，也在合作的過程中發展了孩子們的語言表達與語言書寫的能力。

創編提拔

語文課程是著眼于孩子們語言能力的提升，而最終的結果是為了實現孩子們的綜合發展也就是實現孩子們的全面發展，語文培養的是實現全面發展的人。因此，語文課堂應該是趣味的、多方面的。在本節課中，竇老師以點帶面，從一篇提拔到多篇提拔，由一個詩人到多個詩人，在課堂的最后，竇老師給孩子們介紹了很多提拔，使學生有繼續學習蘇軾的詩，去讀更多的題跋的學習欲望。

課后，竇老師進行說課分享，有一句話讓我印象很深刻：“以前我們做的是乒乓球教練，現在要做的是足球教練?！睋Q而言之，我們教師要做的是在外場做好引導，即在課上有意識地因勢利導、旁征博引、推波助瀾，幫助學生在思維、情感、語言、審美（特別是語言、人格、文化內涵）的語文素養上進行新的建構和運用。

演繹傳統之美和深層價值

廣東省深圳市小學語文教研員，深圳市教科院教研中心副主任趙志祥老師執教《鯨》。

趙志祥老師執教《鯨》

教學過程主要有四個環節：

1、預習檢測。老師聽寫本課生字“肢、胎、肺、腭、濾”。精講“肺”，用優生聽寫做示范。

2、課題入課。老師板書大大的“鯨”字，簡單明快地聚焦鯨的特點——“大”。

3、辨析說明方法。學生在全文找說明方法，重點辨析“下定義”和“做詮釋”的區別。

4、略讀2-7自然段，板書一、二、三、4、5、6、7。引導總結出每個自然段的關鍵字。接著，學生通過觀察發現，第4、5、6、7自然段可以總結概括為“生活習性”。

由此，本文的結構清晰明了。

在拓展延伸方面，趙老師設置情境，成立巨鯨演講團，給每位學生發放有關鯨的資料，讓他們在資料中挑選自己最感興趣的鯨魚種類，做一張名片，并用第一人稱寫一篇演講稿。這個環節是整節課的點睛之筆，在學生已經扎實理解課文內容的基礎上，借助課外資料，運用“做名片”和“演講稿”這兩種新穎的形式進行讀寫訓練，寓教于樂，極大地激發學生學習的自主性和積極性。

古文自述鯨

解讀素養布局與體系構建

福建省福州教育研究院語文教研員何捷老師執教《珍珠鳥》。

何捷老師執教《珍珠鳥》

首先，他帶領學生回顧本單元單元目標——了解課文借助具體事物抒發感情的方法，讓學生明確本堂課的學習任務，即掌握方法。接著，何老師出示默讀要求：

1、讀：自由默讀全文；

2、批注：畫出能體現感情的地方；

3、說：作者抒發了怎樣的感情，學生在小組內進行自主合作探究學習。

在學生匯報過程中，何老師重點剖析“信賴，往往創造出美好的境界”這一關鍵句，這是全文中唯一一句直接抒情的話語，而其他文字都是在不知不覺、自然而然間流露出對珍珠鳥的情感。于是，他順勢讓學生去找作者是如何逐步得到珍珠鳥的信賴的。當學生找到“起先，這小家伙只在籠子四周活動......”一句時，何老師問這里有信賴嗎？引導學生感受剛開始時作者和珍珠鳥的陌生。

當學生找到“這樣，它完全放心了......”一句時，何老師提問這一次，是誰信賴誰。與學生共同總結出與其說是作者信賴珍珠鳥，不如說是珍珠鳥信賴作者，這份感情來得更加可貴。

當學生談到“這小家伙竟趴在我肩頭睡著了……”一句時，何老師拋出提問：滿分十分，你會給這一段關系打幾分？有一位學生的回答道：“作者與珍珠鳥之間的感情是無法用分數衡量的，這種珍貴的情感已經超出了分數的范圍，是異?？少F的?！痹捯魟偮?，全場響起了熱烈的掌聲。在何老師的引導下，學生們真切感受到了“信賴”的的價值和份量。

最后，何老師回歸本課的教學目標，帶著學生一起探討從本節課中，你學習到了什么抒發感情的方法。這不是一篇非常明顯的“借物抒情”的文章，作者馮驥才對珍珠鳥的喜愛滲透在字里行間，正如金庸先生提到的“無招勝有招”。在自評中何老師也談到：“一切藝術的背后都是技法的積累?！睂懽鞯淖罡呔辰缇褪遣恢圹E的真情流露，這也啟示我們高年級寫作一定要鼓勵學生多寫隨筆，隨時記下觀察中的發現、思維中的火花、讀書中的感受、生活中的體驗，從而實現筆尖一動，情感流瀉而發。

創新語用實踐和積累方略

江蘇省吳江區組塊教學研究室主任、特級教師薛法根老師為我們展示了一節高質量的古詩教學課《山居秋暝》。

薛法根老師執教《山居秋暝》

首先，薛老師帶領著學生辨析課題，詳解了“山居”和“暝”的意思：山居既點明了“居”的地點，又表達了作者隱居深山的心愿；而“暝”則點明了季節和時間，即秋天的黃昏。

接著，薛老師帶著學生們反復誦讀，從讀準字音，到讀出節奏，再到根據平仄的韻律讀出長短音，層層遞進，環環相扣。

文本細讀部分，薛老師讓學生們找出了本首古詩中的景物，再將景物歸類，因勢利導地總結出本首詩中的兩幅圖，一動一靜，一景一人，相輔相成，相互映襯。有這么多景物，王維為什么還稱它為“空山”呢？薛老師把這個問題作為提升和拓展點，帶領著學生們走進王維的內心世界，明了王維的人生追求。之所以“空山”，一方面是因為山中樹木繁茂，掩蓋了人們活動的痕跡，而更重要的是，“空山”寄托了作者想要遠離官場、寄情山水的美好愿望，聯系拓展相關古詩《鹿柴》和《鳥鳴澗》中的“空山”亦是如此。

課后，薛法根老師又針對古詩教學闡述了自己的觀點。由于只有十分鐘，薛老師簡單扼要地談了兩點：

一、古詩教學主要關注四個內容：

1、形式——字、句、聯、結構、韻律、修辭；

2、形象——人、事、景、物；

3、意象——事物特征、情感色彩、堵物思情；

4、意境——意象組合、情趣意味、構愚用意。

二、古詩教學要處理的三個關系：

1、深與淺——故事教學深與淺的度在于學生的可能性，一定要關注到學生對古詩的自主感悟程度；

2、常與變——故事教學的常態四步方法為：讀通、讀懂、用意、啟發，而變則在于要找到每首詩有獨特的讀法；

3、學與用 ——古詩教學的最終目標應該為當學生遇到相似的遭遇、情境，能自然而然聯想到那句詩，獲得情感的共鳴。很多人都說，學習古詩是沒有用的，殊不知，沒有用即是大用。

五年級單元整合教學例談

上海市建平實驗小學，全國小學語文教師素養大賽特等獎獲獎者朱煜老師在《五年級單元整合教學例談》講座中與我們一同探索要素訓練與結構張力。

一、單元整合教學的實施原則

1、著眼課標，關注學生學習規律

了解各年段的教學要求，然后遵循學生的語文學習規律，才能確定恰當的單元教學目標和內容。比如在四年級，要訓練學生的概括能力和提取信息的能力。當教師對學生學習規律有了深入思考后，就會明白，靠一天兩天的教學，學生不可能獲得這樣的能力。利用單元整合教學的形式，經過一段時間的教學，有些孩子掌握了，但有些孩子可能依然沒有掌握。此時，教師就要再依據那些沒學會的孩子的情況，設計有針對性的教學活動，幫助他們學會。

2、基于教材，梳理語文知識能力

上語文課，實際上是借著一篇一篇的課文，教給學生語文基礎知識，訓練語文基本能力。學生一旦具備了基本的能力，就能在課外自主閱讀自主學習。教材是課程的載體，所以，教材不能隨意丟棄，而是應該仔細研讀，從中梳理出知識與能力點，以便使教學的指向更加明確。

以二年級《小蝌蚪找媽媽》為例，小蝌蚪呼喚媽媽的那句話，習慣上會讀成連接緊湊的兩聲呼喚，中間應該使用頓號更合適。但課文編寫用的是逗號，那么就要斟酌當中的奧秘：實際上是小蝌蚪第一聲呼喚，還在等媽媽回應，沒等到才有第二聲更著急的呼喚，所以用的是逗號，讀的時候停頓要比頓號更長一些，這就著眼于表達形式的教學，找準了教材設計編排的知識點、訓練點、語言點。

即便教材有不足，也可以通過教材的創造性使用，使其發揮獨特的作用。教是為了不教。這句話的關鍵是“教”。教到位了，才能放手讓學生自己學。

3、突出重點，系統把握年段要求

小學階段學習的語文知識并不多，而且常常以螺旋上升的形式出現。比如復述，在三年級，叫詳細復述。在四年級，叫簡單復述。在五六年級，叫創造性復述，不同的名稱有著不一樣的內涵，以五年級創造復述為例，主要可以用三種方式：改變敘述人稱；改變敘述情節方式；進行創造性續寫，當中教學材料、教學內容、教學要求都不一樣。

開展小學語文單元整合教學時，就要系統地把握好一個知識點在不同年段中的要求，突出重點，不拔高，不滯后，適切地教。一般來說，低年級的教學應以字詞句為主，在模仿中學習基本與規范的短語和句式；中年級應以段的教學為抓手，體會句子之間的關系，學習基本的段落形式，初步建立篇的概念；高年級則要從整體入手，探尋作者的行文思路，感悟作者選材組材和遣詞造句的匠心。

4、依據目標，多樣組合單元內容

梳理出單元目標之后，要思考教材中該單元的課文能否支撐單元目標順利達成。如果能，就要思考按照怎樣的順序教學是最有效的。如果不能，就要考慮用什么樣的課外選文來替換。單元教學內容的組合應是多樣的。組合時只有一個要求——有利于單元目標的達成。

5、精心拓展，輔助教材高于教材。

開展小學語文單元整合教學時，拓展教學內容，增加課外選文是很常見的。課外文章的入選標準是，文章內容與表達形式都應該與該單元中其他文章有所關聯?；蜓由?，或提高，或并列，或互文。拓展的選文最好能提供課文中沒有的教學資源。這需要教師有較寬的閱讀面，良好的教學設計意識。

二、單元整合教學的課型及作用

依照語文課程標準，建立語文學科教學目標系統，以單元為結構形式，整合教材、課外選文等教學資源，利用精讀、略讀、練習、綜合、作文等課型，有效達成單元目標，且可測評教學效果的教學形式。

1、精讀課：講授單元核心知識點訓練單元核心能力點。

2、略讀課：鞏固單元核心知識點和單元核心能力點。

3、練習課：操練單元核心知識點和單元核心能力點。

4、作文課：運用單元中的核心表達形式訓練口頭及書面表達能力。

5、綜合課：開展與單元目標相結合的語文實踐活動。

三、學習語言，培養語言素養

1、聽說讀寫等言語交際能力、積累語言的能力、語感能力。

2、語言學習的方法、習慣、思維能力。

3、母語情節、審美情趣、文化品位、知識視野、學習態度、思想觀念等。

四、五六年級教學策略

1、結合高年級認知規律以及文選型教材的特點去解讀目標。

2、深入把握教材，自主學習設計，有效點撥，較完整、清晰地闡述觀點。

作為單元引領課的古詩教學

10月26日，五位老師協力為我們呈現五年級上冊第四單元整體教學，探索要素訓練與結構張力。

浙江省杭州采荷第一小學教育集團校長、浙江省特級教師王紅老師為我們展示了一節精彩絕倫的古詩教學《示兒》、《題臨安邸》。

王紅老師執教《示兒》、《題臨安邸》

在初讀環節，王老師采用多種形式的朗讀，一方面協助學生讀準字音、讀出節奏，掃清學習障礙；另一方面也引導學生實現語言和情感的共振。

接著以“悲”的字型為切入點——心：意愿，非：沒有達成 ，重點抓“九州”這一意象，對《示兒》這首詩進行詳解，總結出“不見”、“不忘”、“不同”這三組板書。那么九州為什么會不同？王師又在干什么呢？王老師自然而然地過渡到第二首詩的學習?；ノ膮⒆x，層層深入，在第一首詩的基礎上，王老師繼續以“醉”為切入點，抓重點意象“王師的所作所為”，對應第一首詩，歸納出板書“見”、“忘”、“同”。

至此，學生們的愛國熱情、對權貴怒氣已被充分調動，作為拓展，王老師帶著孩子們誦讀文天祥的《過零丁洋》和岳飛的《滿江紅》，此環節將課堂氣氛推向了高潮。

王紅老師說課

本堂課中，王老師除了落實人文主題，也關注語文要素的培養。她在自評中談到，本課的設計思路之一便有“資料結合，讓情感孕育飽滿”——學習之處，結合資料，奠定情感基礎；學習之中，借助視頻，激活情感體驗；學習之后，補充資料，催化情感升華。

作為單元主體課的文言教學

浙江金義尚雅實驗學校，教育哲學博士徐俊老師執教《少年中國說》。

正式開課前，徐老師了解了在場孩子課前讀《少年中國說》有何感受，接著出示作者梁啟超的相關資料信息，并結合《少年中國說》片段誦讀，思考梁任公為何出此言，一步步解讀題目，還延伸到類文本——《馬說》、《師說》等，對“說”這一文本有了進一步的了解，也為接下來的課文學習做好鋪墊。

徐俊老師執教《少年中國說》

圍繞板書提示，學生初讀課文，期間作出朗讀要求：

第一遍讀：大聲讀通順，不懂的停下來多讀兩遍，看看注釋，實在不會做上標記。

第二遍讀：試著有節奏地讀流利，需要提醒自己的地方畫上斜杠。

第三遍讀：有節奏地讀流利，最好有點輕重。

第四遍讀：指名交流讀，認真聽，讀的同學哪里啟發了我，哪里我有不同的讀法。這遍，徐老師會請個別學生起來朗讀，分享其中自己標記停頓的重要部分，一同思考：是否有節奏不同的地方？生生互相對比、評價、再讀，親自感受哪種節奏更合適。這一環節，不僅可檢查正音，而且老師還未深解內容含義，在這反復地琢磨朗讀節奏的過程中，學生不知不覺中似乎有點理解作者的表達情緒。

第五遍讀：用不大的聲音齊讀，感受文章的情緒、氣勢和感情。

讀到這里，再回過頭來思考“吾心目中有一少年中國在”究竟是怎么樣的？讀中感，讀中說，讀中解，讀中悟。

這一課對五年級的孩子而言是很有難度的，理解起來是需要資料幫助的，這樣的難度如何化解？資料如何呈現？資料和文本的輕重如何拿捏？或許應“文本為重，資料為輕，潛心會文”，做好“加減法”，減少和降低對內容的理解，加強朗讀的時間和必要的指導，特別是突出集體大朗誦，這篇課文的音樂性和賦體特點的展現也便水到渠成了。

作為單元主體課的散文教學

福建省龍巖市教育科學研究院附屬小學、龍巖市名師鄧林林展示了課例《圓明園的毀滅》。

鄧老師在導入環節出示了雨果的對圓明園的評價：“在世界的某個角落，有一個世界奇跡，這個奇跡叫圓明園......有一天，兩個強盜闖進了夏宮，一個進行搶劫，另一個放火焚燒。他們高高興興地回到了歐洲，這兩個強盜，一個叫法蘭西，一個叫英吉利”，又結合“毀”字的字型，帶領同學們走進課文。

而在文本細讀部分，鄧老師的教學過程主要分為三個步驟：

1、結合課文二至四自然段及課外資料，歸納圓明園昔日的輝煌（四個“最”——最多的園、最美的景、最珍貴的文物、最大的館）；

2、觀看《火燒圓明園》的片段，補充閱讀侵略者的日記，圈劃第五段中表現侵略者掠奪圓明園的動詞，引導通過朗讀表達憤怒之情；

3、補充閱讀《致巴特雷上尉的信》，補充了解圓明園毀滅的時代背景，回憶前三段內容，鼓勵學生自由地說出自己的感受以及從圓明園的毀滅中受到的啟發。

以上環節條理清晰，層層遞進，在落實教學目標的同時，又培養學生們的愛國情操。要知道，圓明園毀滅至今已有近160年，這讓生活在和平年代的學生們有深刻情感的共鳴卻非是一件容易的事。

鄧林林老師執教《圓明園的毀滅》

鄧老師敏銳地關注到本文所表達的情感的變化：開篇兩個“不可估量"中透著“惋惜”；第2-4自然段描寫昔日的輝煌，流露出滿滿的“ 驕傲”? ；閱讀文末描寫被毀滅時充滿“憤怒” ，通過抓住關鍵詞句，結合資料，把文字變成一幅幅畫面，再通過恰當的朗讀，引導學生抒發心中的情感。正如鄧老師的自評：“綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情?！弊詈?，作為提升，鄧老師播放了七十周年閱兵的視頻，告誡學生們勿忘國恥，珍愛和平，牢記使命，砥礪前行，少年強則國強，這種慷慨激昂的愛國熱情也感染了在座的每一位老師。

作為單元略讀課的散文教學

浙江省臺州市椒江區教育教學發展中心，浙江省特級教師，浙江省小語會理事黃吉鴻老師執教《小島》。這一課的教學目標制定需要考慮兩個維度：

1、單元語文要素：結合資料，體會課文表達的思想感情。

2、課文閱讀提示：默讀課文，用將軍的口吻，講述登上小島后發生的故事。結合資料，了解我國守島部隊的生活，說說你對課文最后一個自然段的理解。

綜合兩者，其交匯處有二：“結合資料”和“理解思想感情”。于此，黃老師的課堂主要有三方思考和行動。

一、“講述故事”要有“骨架”

先對《小島》這篇課文在內容層面上進行把握，細讀文本，把課文分解成五塊內容：分享菜地、決定住下、不愿（忍）吃菜、分享白菜、離島散禮，如此一來“大骨架”就顯得明晰了。

二、“講述故事”要有“血肉”

課文有一條“血脈”——將軍的心理活動變化：疑惑、一愣、懷疑、納悶、期待、興奮、生氣、一愣、沉吟、感動、激動、敬意。這一系列心理活動變化，一方面深深吸引讀者，產生閱讀期待；另一方面恰以將軍的視角和切身感受，刻畫了守島戰士的高尚情懷和高貴精神。由此，在教學中，黃老師做的一件重要的事情是引導學生學會聚焦，聚焦將軍的某種心情，某一個場景，某一個細節，某一個瞬間，引發更深刻的思考和體悟。

三、“講述故事”要有“靈魂”

之前所做的一切教學行動，都是為最終達成這一目標鋪墊和服務的。有了“骨架”，故事能講清楚；有了“血肉”，故事能講具體，但還要有“靈魂”，這樣才能講得動人、動情，講得深入人心。黃老師教學在行動上搭建了三個臺階，一級一級地上去，一層一層地推進，由易到難，螺旋上升。

落實單元習作要素的寫作教學

江蘇省南京市江寧區教學教研員、特級教師、中學高級教師吳勇展示五年級上冊第四單元習作課《二十年后的家鄉》。

本單元習作的設置與別的單元不太一樣，讀寫結合不明顯，非單元內前面的閱讀文本學習什么就寫什么。比如本冊教材第一單元四篇文章是寫物的，習作就是《我的心愛之物》；第五單元《太陽》、《松鼠》兩篇課文是說明文，習作就是《介紹一種事物》。而這個單元的語文要素是“結合資料，體會課文表達的思想情感”和“學習列提綱，分段敘述”，習作卻是《二十年后的家鄉》，好像跟前面的古詩和三篇課文內容不是一個系列的，不能給學生一個模仿的范例。

于是，吳老師提供了一個新的教學思路，他從學生的日常生活經驗出發引入課題，接著詢問學生們如果讓你呆在家鄉一年、一輩子你會愿意嗎？這一問題的設置旨在引導學生們找出現在的家鄉存在的不盡如人意的地方。

隨后，吳老師設置情境，帶領著學生們一起穿越時空隧道，來到2039年。老師先出示范文，讓學生們思考范文是如何把家鄉的變化寫清楚的。學生們討論、匯報之后，吳老師便引導學生們列作文提綱、詳寫其中一個自然段、修改自己的文章。修改的重點就是你是如何寫清楚的。也就是圍繞“學寫提綱，分段敘述”這一目標，有目的、有方向、有重點地修改。讓學生明白他的文章中心是什么，開頭怎么寫的，中間部分先寫了什么，寫了哪幾個部分，結尾又怎么寫。一邊分析一邊修改自己的習作，相對應的，提綱也要做出修改。

習作要求

詳讀習作的要求，我們會發現，本次作文的學習要求除了要學習編寫提綱，分段敘述外，還有一個重要的目標就是把重點部分寫具體。五年級上冊是學生從中段到高段的過渡，也就是由寫清楚到寫具體的過渡。學生的習作篇幅寫得比較長了，但往往會出現不條理，不清晰的現象，因此教材安排了學習編寫提綱，也就是學習在寫作之前對自己的習作要先進行一個總體的設計，以便更好地展開寫作，列提綱在某種程度上也可以看成是為“寫具體”服務的。

思維與表達

北京教育學院初等教育學院李懷源教授帶來講座《思維與表達》，與我們分享有關小學讀整本書教學的設計與實施的思考。

一、讀整本書教學的本質

統編小學語文教科書的“快樂讀書吧”推薦了整本書，意圖是讓語文老師帶領學生讀整本書。在語文課堂上進行的讀整本書，帶有鮮明的教學特色：

1、教學生讀整本書。

2、教會學生讀整本書。

3、教會學生通過讀整本書去學習。

讀整本書教學，肩負著重要的使命，要在閱讀實踐的過程中，讓學生積累閱讀經驗，形成閱讀能力，發展閱讀素養。

讀整本書因為閱讀材料的不同，又具有了不同于課文教學的特殊性：

1、整本書字數多，包含內容廣，教學時間上存在困難；

2、整本書包含的意蘊深厚，具有更開放的時空，教學重點上存在選擇困難；

3、整本書的語言具有鮮明的作者個性，教學實踐上存在和學生語言理解水平的差距。

因此，如何進行讀整本書的教學設計成為語文教師必須要面對的課題。

快樂讀書吧推薦書目

二、讀整本書教學的變遷

會中，李教授以《親愛的漢修先生》為例，談中高年級段的讀整本書教學。

在班級讀書交流的時候，教師可首先設計這樣的問題：“書的作者是誰？哪國人？”引導學生關注作者，懂得讀書其實是和作者交流。

然后提問：“這本書中有哪些人物？你最喜歡誰？說出你的理由?！蓖ㄟ^學生匯報，梳理出文章中的主要人物。通過說喜歡誰，了解學生對這本書的理解程度，看他們是如何看待書中人物的。讓學生說理由，就是通過書中的某些情節證明自己的觀點，讓學生把感受最深的地方說出來。

接著進行交流：“書中最讓你難忘的是什么？可以是高興的、悲傷的、痛快的、遺憾的、好玩的……”學生會選擇不同的內容從不同的角度進行匯報，這樣可以豐富每一個學生讀書的感受。

通過這樣的匯報交流完成對整本書的梳理，對學生來說就是把散落在心中的信息重新進行了排列組合，形成新的更深層次的認識，建立了整本書的基本框架。

接下來是探究細節，教師可以抓住幾個重點段落進行設計。比如提出的問題需要學生聯系前面的一系列內容才能弄清楚，這樣的思考鍛煉了學生聯系上下文把握整體的能力。同時，又有表現主人公對爸爸復雜矛盾的情感的重要情節，在這里引導學生深入閱讀和討論，學生能夠更深刻地理解主人公的內心世界。

最后提出的問題可以是：“這本書和其他書比較，有什么不同？”又回到一個整體，要求學生跳出書本。每一本書都有其獨特之處，而這本書的獨特之處更鮮明，是用書信和日記穿插的形式來寫的，還有很多關于寫作方法的介紹。讓學生注意整本書的特點，是對語言表現形式的一種關注。

《親愛的漢修先生》（新蕾出版社）

三、小學讀整本書教學課型例說

1、導讀課

2、體驗課

3、討論課：交流課、實踐課、策略課、欣賞課、分享課、思維課。

四、小學讀整本書教學設計

1、確定教學目標，有一個簡單的結構：第一就是一本書的價值，即教什么，這個教學目標的確定，第二是怎么教，即教學過程的設計，第三是教得怎么樣，即教學評價。面對一本書，教師不可能把所有的教學點都挖掘出來。所以教師要學會根據書本的教學價值和文學價值來確定一本書的教學目標。

2、準備教學材料：作者背景與時代背景。

3、設計教學過程，應該是一個有組織、有設計的教學流程：

（1）結構：第一介紹作者，第二探究人物，第三得出結論。

（2）工具：人物特征的圖表、故事的結構圖等。

（3）任務：讀整本書是一個比較大的工程，所以要有一個核心的任務讓學生去完成，這樣自主探究的學習方式才能在課堂上得以實現。

千課萬人，金秋相約，西子湖畔。杏壇聽風，統編教材應用呈現母語教育中國氣派。文林問道，語文課堂創意書寫文化傳承當代記憶！

文字：陳穎祺、楊湞榕

主要來源：名師專家觀點分享，千課萬人活動有感