杜威：由自我實現的哲學向生長（活動、經驗、功能）哲學的轉變

杜威認識論的認識規(guī)律：五個步驟。

杜威哲學關健詞：分析、假設、探究

約翰·杜威（John Dewey，1859-1952），美國著名哲學家、教育家，實用主義哲學的創(chuàng)始人之一，功能心理學的先驅，美國進步主義教育運動的代表。他的主要教育著作有：《我的教育信條》（1897）、《學校和社會》（1899）、《兒童與課程》（1902）、《民主主義與教育》（1916）、《明日之學校》（1915）、《經驗與教育》（1938）和《人的問題》（1946）、《哲學之改造》等。

杜威：我的教育信條　(摘要)

第一條　什么是教育？

一切教育都是通過個人參與人類的社會意識而進行的。這個過程幾乎是在出生時就在無意識中開始了。它不斷地發(fā)展個人的能力，熏染他的意識，形成他的習慣，鍛煉他的思想，并激發(fā)他的感情和情緒。由于這種不知不覺的教育，個人便漸漸分享人類曾經積累下來的智慧和道德的財富。他就成為一個固有文化資本的繼承者。世界上最形式的、最專門的教育確是不能離開這個普遍的過程。教育只能按照某種特定的方向，把這個過程組織起來或者區(qū)分出來。

?惟一的真正的教育是通過對于兒童的能力的剌激而來的，這種刺激是兒童自己感覺到所在的社會情境的各種要求引起的，這些要求刺激他，使他以集體的一個成員去行動，使他從自己行動和感情的原有的狹隘范圍里顯現出來；而且使他從自己所屬的集體利益來設想自己。通過別人對他自己的各種活動所做的反應，他便知道這些活動用社會語言來說是什么意義。這些活動所具有的價值又反映到社會語言中去。例如，兒童由于別人對他的呀呀的聲音的反應，便漸漸明白那呀呀的聲音是什么意思，這種呀呀的聲音又逐漸變化為音節(jié)清晰的語言，于是兒童就被引導到現在用語言總結起來的統(tǒng)一的豐富的觀念和情緒中去。

這個教育過程有兩個方面：一個是心理學的，一個是社會學的。它們是平列并重的，哪一方面也不能偏廢。否則，不良的后果將隨之而來。這兩者，心理學方面是基礎的。兒童自己的本能和能力為一切教育提供了素材，并指出了起點。除了教育者的努力是同兒童不依賴教育者而自己主動進行的一些活動聯系的以外，教育便變成外來的壓力。這樣的教育固然可能產生一些表面的效果，但實在不能稱它為教育。因此，如果對于個人的心理結構和活動缺乏深入的觀察，教育的過程將會變成偶然性的、獨斷的。如果它碰巧的兒童的活動相一致，便可以起到作用；如果不是，那么它將會遇到阻力、不協(xié)調，或者束縛了兒童的天性。

為了正確地說明兒童的能力，我們必須具有關于社會狀況和文明現狀的知識。兒童具有自己的本能和傾向，在我們能夠把這些本能和傾向轉化為與他們的社會相當的事物之前，我們不知道它們所指的是什么。我們必須能夠把它們帶到過去的社會中去，并且把它們看作是前代人類活動的遺傳。我們還必須能把它們投射到將來，以視他們的結果會是什么。在前一個例子中，正是這樣能夠在兒童的呀呀的聲音里，看出他將來的社會交往和會話的希望和能力，使人們能夠正確地對待這種本能。

心理的和社會的兩個方面是有機地聯系著的，而且不能把教育看作是二者之間的折衷或其中之一凌駕于另一個之上而成的。有人說從心理學方面對教育所下的定義是空洞的、形式的——它只給我們以一個發(fā)展一切心能的觀念，卻沒有給我們以怎樣利用這些心能的觀念。另一方面，又有人堅決認為，教育的社會方面的定義（即把教育理解為與文明相適應）會使得教育成為一個強迫的、外在的過程，結果把個人的自由隸屬于一個預定的社會和政治狀態(tài)之下。

?假如把一個方面看作是與另一個方面孤立不相關而加以反對的話，那么這兩種反對的論調都是對的。我們?yōu)榱艘滥芰烤故鞘裁矗覀兙捅仨氈浪哪康摹⒂猛净蚬δ苁鞘裁矗欢@些，是無法知道的，除非我們認為個人是在社會關系中活動的。但在另一方面，在現在情況下，我們能給予兒童的惟一適應，便是由于使他們充分發(fā)揮其能力而得的適應。由于民主和現代工業(yè)的出現，我們不可能明確地預言20年后的文化是什么樣子，因此也不能準備兒童去適合某種定型的狀況。準備兒童使其適應未來生活，那意思便是要使他能管理自己；要訓練他能充分和隨時運用他的全部能量；他的眼、耳和手都成為隨時聽命令的工具，他的判斷力能理解它必須在其中起作用的周圍情況，他的動作能力被訓練能達到經濟和有效果地進行活動的程度。除非我們不斷地注意到個人的能力、愛好和興趣，——也就是說，除非我們把教育不斷地變成心理學的名詞，這種適應是不可能達到的。

?總之，我相信，受教育的個人是社會的個人，而社會便是許多個人的有機結合。如果從兒童身上舍去社會的因素，我們便只剩下一個抽象的東西。如果我們從社會方面舍去個人的因素，我們便只剩下一個死板的沒有生命力的集體。因此，教育必須從心理學上探索兒童的能量、興趣和習慣開始。它的每個方面，都必須參照這些考慮加以掌握。這些能力、興趣和習慣必須不斷地加以闡明——我們必須明白它們的意義是什么。必須用和它們相當的社會的事物的用語來加以解釋——用他們在社會事務中能做些什么的用語來加以解釋。

第二條 什么是學校

?學校主要是一種社會組織。教育既然是一種社會過程，學校便是社會生活的一種形式。在這種社會生活的形式里，凡能最有效地培養(yǎng)兒童分享人類所繼承下來的財富以及為了社會的目的而運用自己的能力的一切手段，都被集中起來。因此，教育是生活的過程，而不是將來生活的預備。

學校必須呈現現在的生活——即對于兒童說來是真實而生氣勃勃的生活。像他們在家庭里、在鄰里間、在運動場上所經歷的生活那樣。

不通過各種生活形式，或者不通過那些本身就值得生活的生活形式來實現的教育，對于真正的現實總是貧乏的代替物，結果形成呆板而死氣沉沉的局面。學校作為一種制度，應當把現實的社會生活簡化起來，縮小到一種雛形的狀態(tài)。現實生活是如此復雜，以致兒童不可能同它接觸而不陷于迷亂；他不是被正在進行的那種活動的多樣性所淹沒，以致失去自己有條不紊的反應能力，便是被各種不同的活動所刺激，以致他的能力過早地被發(fā)動，致使他的教育不適當地偏于一面或者陷于解體。

?既然學校生活是如此簡化的社會生活，那么它應當從家庭生活里逐漸發(fā)展出來：它應當采取和繼續(xù)兒童在家庭里已經熟悉的活動。學校應當把這些活動呈現給兒童，并且以各種方式把它們再現了來，使兒童逐漸地了解它們的意義，并能在其中起著自己的作用。這是一種心理學的需要，因為這是使兒童獲得繼續(xù)生長的唯一方法，也是對學校所授的新觀念賦予舊經驗的背景的唯一方法。

?這也是一種社會的需要，因為家庭是社會生活的一種形式，兒童在其中獲得教養(yǎng)和道德的訓練。加深和擴展他的關于與家庭生活聯系的價值的觀念，是學校的任務。現在教育上許多方面的失敗，是由于它忽視了把學校作為社會生活的一種形式這個基本原則。現代教育把學校當作一個傳授某些知識，學習某些課業(yè)，或養(yǎng)成某些習慣的場所。這些東西的價值被認為多半要取決于遙遠的將來；兒童所以必須做這些事情，是為了他將來要做某些別的事情；而這些事情只是預備而己。結果是，它們并不成為兒童的生活經驗的一部分，因而并不真正具有教育作用。

道德教育集中在把學校作為一種社會生活的方式這個概念上，最好的和最深刻的道德訓練，恰恰是人們在工作和思想的統(tǒng)一中跟別人發(fā)生適當的關系而得來的。現在的教育制度，就它對于這種統(tǒng)一的破壞或忽視而論，使得達到任何真正的、正常的道德訓練變?yōu)槔щy或者不可能。兒童應當通過集體生活來使他的活動受到刺激和控制。在現在的情況下，由于忽視了把學校作為社會生活的一種方式這個概念，來自教師的刺激和控制是太多了。教師在學校中的地位和工作必須按同樣的基本觀點來加以闡明。教師在學校中并不是要給兒童強加某種概念，或形成某種習慣，而是作為集體的一個成員來選擇對于兒童起作用的影響，并幫助兒童對這些影響做出適當的反應。

?學校中的訓練應當把學校的生活作為一個整體來進行，而不是直接由教師來進行。教師的職務僅僅是依據較多的經驗和較成熟的學識來決定怎樣使兒童得到生活的訓練。兒童的分班和升級的一切問題，都應當參照同樣的標準來決定。考試不過是用來測驗兒童對社會生活的適應能力，并表明他在哪種場合最能起作用和最能接受幫助。

第三條 教材

?兒童的社會生活是他的一切訓練或生長的集中或相互聯系的基礎。社會生活給予他一切努力和一切成就的不自覺的統(tǒng)一性和背景。學校課程的內容應當注意到從社會生活的最初不自覺的統(tǒng)一體中逐漸分化出來。我們由于給兒童太突然地提供了許多與這種社會生活無關的專門科目，如讀、寫和地理等，而違反了兒童的天性，且使最好的倫理效果變得困難了。因此，學校科目相互聯系的真正中心，不是科學，不是文學，不是歷史，不是地理，而是兒童本身的社會活動。

教育不能在科學的研究或所謂自然研究中予以統(tǒng)一，因為離開了人類的活動，自然本身并不是一個統(tǒng)一體；自然本身是時間和空間里許多形形色色的東西，要自然本身使它自己作為工作的中心，那便是提供一個分散的原理，而不是集中的原理。文學是社會經驗的反映和闡明；因此，它必須產生在經驗之后，而不是在前。因此，它不能作為統(tǒng)一體的基礎，雖然它可以成為統(tǒng)一體的總和。

再次，歷史就它提供社會生活和生長的各個方面來說，是具有教育價值的。它必須參照社會生活而加以控制。假如只簡單地作為歷史來看，它便陷于遙遠的過去而變成僵死的、毫無生氣的東西。歷史如被看作是人類的社會生活和進步的記錄，那就成為有豐富意義的東西了。但是我認為，除非兒童也被直接引入社會生活中去，否則對于歷史是不可能這樣看的，所以教育最根本的基礎在于兒童活動的能力，這種能力是沿著現代文明所由來的同一的總的建設路線而活動的。

?使兒童認識到他的社會遺產的惟一方法是使他去實踐那些使文明成其為文明的主要的典型的活動。因此，所謂表現和建設的活動便是相互聯系的中心。這便給予學校中烹調、縫紉、手工等的地位以一個標準。

　　 這些科目并不是附加在其他許多科目之外，作為一種娛樂、休息的手段，或作為次要的技能的特殊科目而提出的。我更相信它們是代表社會活動的類型和本形態(tài)的；而且，通過這些活動的媒介把兒童引入更正式的課程中，這是可能的，也是值得向往的。科學研究就它顯示了產生現代社會生活的各種資料和方法而言，是具有教育意義的。

　　 目前科學教學的最大困難之一是：這種資料以純客觀的形式提供出來，或者作為兒童能加于他已有經驗之上的一種新的特殊經驗。其實，科學之所以有價值正因為它給我們一種能力去解釋和控制已有的經驗。我們不應當把它作為新的教材介紹給兒童，而應當作為用來顯示已經包含在舊經驗里的因素，和作為提供更容易、更有效地調整經驗的工具。

　　 現在我們喪失了許多文學和語言科目的價值，這是因為我們拋棄了社會的因素。在教育學著作里，差不多總是把語言只當作思想的表現。語言固然是一種邏輯的工具，但基本的、最重要的是一種社會的工具。語言是一種交往的手段，是一個人用以分享別人的思想和感情的工具。如果只是把它當作個人獲得知識，或當作表達已經學到的知識的工具，那么就會失去它的社會的動機和目的。

因此，在理想的學校課程中，各門科目并不是先后連貫的。如果教育即是生活，那么一切生活一開始就具有科學的一面、藝術和文化的一面以及相互交往的一面。因此，一個年級的固定科目只是閱讀和寫字，而較高的年級里卻開設閱讀文學或科學，這是不正確的。進度不是在于各門科目的連貫性，而是在于對經驗的新態(tài)度和新興趣的發(fā)展。

　　 最后，教育應該被認為是經驗的繼續(xù)改造；教育的過程和目的是完全相同的東西。如要在教育之外另立一個什么目的，例如給它一個目標和標準，便會剝奪教育過程中的許多意義，并導致我們在處理兒童問題時依賴虛構的和外在的刺激。

第四條 方法的性質

方法的問題最后可以歸結為兒童的能力和興趣發(fā)展的順序問題。提供教材和處理教材的法則就是包含在兒童自己本性之中的法則。由于情況正是這樣，我認為下面的論述，對于決定教育所賴以進行的那種精神是極端重要的。

　　 （1）在兒童本性的發(fā)展上，自動的方面先于被動的方面；表達先于有意識的印象，肌肉的發(fā)育先于感官的發(fā)育，動作先于有意識的感覺；我相信意識在本質上是運動或沖動的；有意識的狀態(tài)往往在行動中表現自己。對于這個原理的忽視便是學校工作中大部分的時間和精力浪費的原因。兒童被置身于被動的、接受的或吸收的狀態(tài)中，情況不允許兒童遵循自己本性的法則；結果造成阻力和浪費。

　　 觀念（理智的和理性的過程）也是由行動引起的，并且為了更好地控制行動。我們所謂理性，主要就是有順序的或有效的行動法則。要發(fā)展推理的能力、判斷能力，而不參照行動方法的選擇和安排，便是我們現在處理這個問題的方法中的一個重大錯誤。結果是我們把任意的符號提供給兒童。符號在心智發(fā)展中是必需的，不過它們的作用在于作為節(jié)省精力的工具；它們本身所表現出來的乃是從外部強加的大量毫無意義的和武斷的觀念。

　　 （2）表象是教學的重要工具。兒童從他所見的東西中所得到的不過是他依照這個東西在自己心中形成的表象而已。假如將現在用以使兒童學習某些事物的十分之九的精力用來注意兒童是否在形成適當的表象，那么教學工作將會容易得多。目前對于課業(yè)的準備和提出所費的許多時間和注意力，可以更明智地、更有益地用來訓練兒童形成表象的能力，使兒童將經驗中所接觸的各種東西不斷地形成明確、生動和生長中的表象。

　　 （3）興趣是生長中的能力的信號和象征。我相信，興趣顯示著最初出現的能力，因此，經常而細心地觀察兒童的興趣，對于教育者是最重要的。這些興趣必須作為顯示兒童已發(fā)展到什么狀態(tài)的標志來加以觀察。它們預示著兒童將進入那個階段。成年人只有通過對兒童的興趣不斷地予以同情的觀察，才能夠進入兒童的生活里面，才能知道他要作什么，用什么教材才能使他工作得最起勁、最有效果。

　　 這些興趣不應予以放任，也不應予以壓抑。壓抑興趣等于以成年人代替兒童，這就減弱了心智的好奇性和機敏性，壓抑了創(chuàng)造性，并使興趣僵化。放任興趣等于以暫時的東西代替永久的東西。興趣總是一些隱藏著的能力的信號：重要的事情是發(fā)現這種能力。放任興趣就不能從表面深入下去。它的必然結果是以任性和好奇代替了真正的興趣。

　　 （4）情緒是行動的反應。力圖刺激或引起情緒而不顧與此情緒相應的活動，等于導致一種不健全的和病態(tài)的心理狀態(tài)。只要我們能參照著真、善、美而獲得行動和思想上的正確習慣，情緒大都是夠約束的。除了死板和呆滯，形式主義和千篇一律之外，威脅我們教育的最有害的東西莫過于感情主義。這種感情主義便是企圖把感情和行動分離開來的必然結果。

第五條 學校與社會進步

?教育是社會進步及社會改革的基本方法。改革僅僅依賴法規(guī)的制定，或是懲罰的威脅，或僅僅依賴改變機械的或外在的安排，都是暫時性的、無效的。教育是達到分享社會意識的過程中的一種調節(jié)作用，而以這種社會意識為基礎的個人活動的適應是社會改造的惟一可靠的方法。這個概念對于個人主義和社會主義的理想都予以應有的重視。它恰恰是個人主義的，因為它承認某種品格的形成是合理生活的惟一真正基礎。它是社會主義的，因為它承認這種好的品格不是由于單純的個人的告誡、榜樣或說服所形成的，而是出于某種形式組織的或社會的生活施加于個人的影響，社會機體以學校為的器官，決定道德的效果。在理想的學校里，我們得到了個人主義和集體組織的理想之間的調和。因此，社會對于教育的責任便是它的至高無上的道德責任。通過法律和懲罰，通過社會的鼓動和討論，社會就會以一種多少有些機遇性和偶然性的方式來調整和形成它自身。但是通過教育，社會卻能夠明確地表達它自己的目的，能夠組織自己的方法和手段，因而能明確地和有效地朝著它所希望的前進目標塑造自身。

　　 當社會一旦承認了朝著這種目標前進的可能性以及這些可能性所賦予的義務，人們便不可能去設想聽任教育者隨意地使用時間、注意力和金錢等資源。為了提醒社會認識到學校奮斗的目標，并喚起社會認識到給予教育者充分設備來進行其事業(yè)的必要性，堅持學校是社會進步和改革的基本的和最有效的工具，是每個對教育事業(yè)感興趣的人的任務。

　　 作這樣設想的教育是標志著人類經驗中所能想像得到的科學和藝術最完善、最密切的結合。這樣形成人類的各種能力并使它們適應社會事業(yè)的藝術是最崇高的藝術；能夠完成這種藝術的人，便是最好的藝術家；對于這種事業(yè)，不論具有任何識見、同情機智和行政的能力，都不會是多余的。心理學事業(yè)的發(fā)展增長了對于個人的心理結構和生長的法則的觀察能力；社會科學的發(fā)展增長了我們關于正確組織個人的知識，一切科學的資源都可以為教育的目的而使用。當科學和藝術這樣攜手以后，支配人類行動的最高動機已經達到了，人類行為的真正動力將被激發(fā)起來，人類本性中可能達到的最好的事業(yè)便有保障了。

　　 最后，教師不是簡單地從事于訓練一個人，而是從事于適當的社會生活的形成。每個教師應當認識到他的職業(yè)的尊嚴；他是社會的公仆，專門從事于維持正常的社會秩序并謀求正確的社會生長的事業(yè)。這樣，教師總是真正上帝的代言者，真正天國的引路人。

《我的教育信條》杜威（著）王承緒、趙祥麟（編譯）

　　 摘自《西方現代教育論著選》，人民教育出版社2001年版第5-15頁

　　 原文發(fā)表于《學校雜志》（TheSchoolJournal）第51卷第3期（1897年1月16日）

《百度百科》：

杜威的理論是現代教育理論的代表，區(qū)別于傳統(tǒng)教育“課堂中心”“教材中心”“教師中心”的“舊三中心論”，他提出“兒童中心（學生中心）”“活動中心”“經驗中心”的“新三中心論”。

（一）教育即“生活”、“生長”和“經驗改造”

教育能傳遞人類積累的經驗，豐富人類經驗的內容，增強經驗指導生活和適應社會的能力，從而把社會生活維系起來和發(fā)展起來。廣義地講，個人在社會生活中與人接觸、相互影響、逐步擴大和改進經驗，養(yǎng)成道德品質和習得知識技能，就是教育。由于改造經驗必須緊密地和生活結為一體，而且改造經驗能夠促使個人成長，杜威便總結說“教育即生活”、“教育即生長”，教育即為“經驗改造”。

（二）教育無目的論

在杜威的心中，在不民主、不平等的社會中，教育只是外力強加于受教育者的目的的。在民主的社會中就不同了，應當奉行無目的論。實則，在階級斗爭和無產階級革命日益激化的年代，杜威很強調教育在改進社會方面的效用，杜威教育目的論的資 產階級性是顯而易見的。

（三）“學校即社會”

杜威認為人們在社會中參加真實的生活，才是身心成長和改造經驗的正當途徑。 所以教師要把教授知識的課堂變成兒童活動的樂園，引導兒童積極自愿地投入活動，從活動中不知不覺地養(yǎng)成品德和獲得知識，實現生活、生長和經驗的改造。

（四）教學論

杜威以教育是生活、生長和經驗改造的理論為基礎，對教材和教法等課題。作出和傳統(tǒng)觀念不同的論述。

1、在教材的選擇上，杜威建議“學校 科目的相互聯系的真正中心，不是科學……而是兒童本身的社會活動”。具體地講是學校安排種種作業(yè)，把基本的人類事物引進學校里來，作為學校的教材。

2、在教學方法上，杜威主張“從做中學”，他認為兒童不從活動而由聽課和讀書所獲得的知識是虛渺的。

（五）道德教育論

杜威說：“道德是教育的最高和最終的目的。”“道德過程和教育過程是統(tǒng)一的。”在杜威看來，德育在教育中占有重要地位。杜威極力強調道德才是推動社會前進的力量。在實施方面，杜威首先主張“由活動中培養(yǎng)兒童的道德品質”，其次是要求結合智育達到德育的目的。再則，他很注重教育方法的道德教育作用。

（六）兒童中心論

杜威是在批判舊教育的過程中提出“兒童中心主義”思想的，也就是說，是在“破舊”中“立新”的。在杜威看來，在傳統(tǒng)教育那里，“學校的重心在兒童之外，在教師，在教科書以及你所高興的任何地方，唯獨不在兒童自己即時的本能和活動之中”，教科書“是過去的學問和智慧的主要代表”，而“教師是使學生和教材有效地聯系起來的機體，教師是傳授知識和技能以及實施行為準則的代言人”。因而，傳統(tǒng)教育的弊病是顯而易見的：“傳統(tǒng)教學的計劃實質上是來自上面的和外部的灌輸。它把成人的標準、教材和方法強加給只是正在逐漸成長而趨于成熟的兒童。差距是如此之大，所規(guī)定的教材、學習和行動的方法，對于兒童的現有能力來說，都是沒有關聯的。……盡管優(yōu)秀的教師想運用藝術的技巧來掩飾這種強制性，以減輕那種顯然粗暴的性質，它們還是必須灌輸給兒童的。

”由于傳統(tǒng)教育把教育的“重心”放在教師和教科書上面，而不是放在兒童的本能和活動中，于是，兒童只能受到“訓練”、“指導和控制”以及“殘暴的專制壓制”。去除這種弊病的出路是使教育實現重心的轉移。“我們教育中將引起的改變是重心的轉移，這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學的中心從地球轉到太陽一樣的那種革命。這里，兒童變成了太陽，而教育的一切措施則圍繞著他們轉動；兒童是中心，教育措施便圍繞著他們而組織起來。”把教育的重心從教師、教材那里轉移到兒童身上，這就是杜威倡導的“新教育”（或“進步教育”），也就是“以兒童為中心”的教育。

認識論

一般說來，認識論是關于知識以及認知的理論。在杜威看來，認識論所關心的不只是知識問題，更重要的是認知問題。杜威認為，傳統(tǒng)的認識論在認知問題上是以“知識旁觀者”的理論（spectator theory of knowledge）出現的。這種認識論主張，知識是對實在的“靜態(tài)”把握或關注。杜威指出，這種認識論在認知上存在兩個缺陷：一是認知的主體與被認知的對象是分離的，認知者如同“旁觀者”或“局外人”一樣，以一種“靜觀”的狀態(tài)來獲取知識；二是認知被理解為一種認識“對象”呈現給認知者的事件，認知者在認識中是被動的。

杜威指出，“知識的旁觀者”理論是一種形而上學的“二元論”，在現代科學面前是站不住腳的。現代科學的發(fā)展表明：知識不是某種孤立的和自我完善的東西，而是在生命的維持與進化中不斷發(fā)展的東西。杜威指出，知識的獲得不是個體“旁觀”的過程，而是“探究”的過程。

杜威認為，“探究”是主體在與某種不確定的情境相聯系時所產生的解決問題的行動。在行動中，知識不是存在于旁觀者的被動的理解中，而是表現為主體對不確定情境的積極反應。知識是個體主動探究的結果。從這個思想出發(fā)，杜威認為所有成功的探究都遵循一般的模式。這種“探究”模式既可以是科學家的科學研究模式，也可以是學校教育中的教學模式和學習模式。總之，杜威所主張的以“探究”為基礎的認識論批判了傳統(tǒng)的“二元論”的認識論，突出了探究主體在認識活動中的重要性，為現代教育重新認識知識的作用和學生個體的活動提供了思想基礎。

再次，杜威的這一思想也與他對傳統(tǒng)教育“知行分離”現象的批判分不開的。在杜威看來，由于知識“旁觀者理論”把認知主體與認知對象相隔離，強調認知是一種認識“對象”呈現給認知者的事情，這樣在教育上就逐步形成了以知識為中心，學習是被動的接受，知識與行為相分離等弊端。結果，在學校教育中，學科變成了書本上的東西，變成了遠離兒童經驗和不能對行為發(fā)生影響的東西。杜威認為，人的知識和行為應當是合一的。如果一個人他所學的知識不能影響他的行為，他的行為又不能源于他所學的知識，那就只會養(yǎng)成一種輕視知識的習慣。從“知行合一”思想出發(fā)，杜威強調，學校應當把單純的以知識為中心的教育轉移到兒童的活動上來，依照兒童發(fā)展的程序，通過兒童運用他所學習的知識逐漸發(fā)展他的能力，直到他能教育自己為止。杜威對“知行分離”現象的批判和“知行合一”思想的闡述，提出了知識與行為相結合以及個體在獲取知識上的主動性問題，為正確認識知識傳授與兒童活動的關系，鼓勵兒童主動地探究，通過探究活動獲取知識和經驗，提供了指導思想。

胡適是杜威的弟子之一也是其實驗主義哲學思想的忠實信徒，并于20世紀初將杜威的實驗主義哲學和教育思想傳入中國。

(《百度百科》)

杜威的五步教學法：

（1）創(chuàng)設疑難情境：教師給學生創(chuàng)設一個課題，情境必須與實際經驗相聯系，使學生產生要了解它的興趣。

（2）確定疑難所在：給學生足夠的資料，使學生進一步觀察、分析，研究該課題的性質和問題所在。

（3）提出解決問題的種種假設：學生自己提出解決問題的設想，或暫提出一些嘗試性的不同的解答方案。

（4）推斷哪個假設能解決這個困難：學生自己根據設想，進行推理，以求得解決問題的方案。

（5）驗證這個假設：進行實驗驗證，學生要根據明確的假設方案親自動手去做，以檢查全過程所達到的結果是否符合預期的目的。在做的過程中，自己發(fā)現這些設想、假設的真實性和有效性。

赫爾巴特四段教學理論

赫爾巴特提出將教育學建立在心理學之上時，他實際上將教育學建立在他所經營的以“明了—聯想—系統(tǒng)—方法”為思維過程的心理學之上，這使發(fā)展學生的思維問題第一次正式地獲得了形式化的思維步驟以及相應的教學程序。按照杜威的看法，“赫爾巴特的偉大貢獻在于使教學工作脫離陳規(guī)陋習和全憑偶然的領域。他把教學帶進了有意識的方法的范圍，使它成為具有特定目的和過程的有意識的事情，而不是一種偶然的靈感和屈從傳統(tǒng)的混合物。

在赫爾巴特看來，學生在接受新事物時，總有一條明顯的思維主線，即“明了—聯想—系統(tǒng)—方法”。教育性教學的條件是注意與統(tǒng)覺，在教學中必須引起學生的注意和興趣，同時必須讓學生在原有觀念的基礎上掌握新的觀念，教師運用敘述教學法、分析教學法和綜合教學法，使學生通過專心達到“明了”與“聯想”，通過審思達到“系統(tǒng)”和“方法”，這就是著名的“四段教學法”。

1、明了（Clearness）

“明了”是了解新出現的個別事物，它相當于出現某種新“問題”。這是教學過程的第一步，由教師傳授新教材。為了使學生真正明了個別事物，教學速度必須放慢一些并盡量將教學內容分解為小步驟。要求教師在講解時應盡量明了、準確、詳細，并和兒童意識中相關的觀念（已掌握的知識）進行比較。教師主要采用提示教學，也可輔之以演示，包括實物掛圖等直觀教學方式幫助學生明了新觀念，掌握新教材。學生這一階段的心理狀態(tài)是處于靜止的專心活動，其主要表現為注意，注意教師對新教材的提示，集中精神對新的概念、教材進行鉆研，努力明了新概念。

2、 聯想（Association）

“聯想”是將新出現的個別事物與經驗觀念中的原有事物聯系起來考慮，初步形成新舊事物之間的某種暫時的“關系”，它相當于針對新問題而初步提出某種“假設”。赫爾巴特將這種從明了到聯想的心理活動稱為“專心”。學生此時的心理狀態(tài)是處于動態(tài)的專心活動，這種鉆研活動可使學生新掌握的觀念、教材與以往已有的觀念之間產生聯系。由于新知識與原有知識間的聯系開始時尚不清晰，處于一種模糊狀態(tài)，心理表現為期待，希望知道新舊觀念聯系起來所得的結果。教師應采用分析教學，和學生進行無拘束的自由談話，引起統(tǒng)覺過程，使新舊知識產生聯合。

3、系統(tǒng)（System）

赫爾巴特講的“系統(tǒng)”是針對初步形成的新舊事物聯系（假設）進一步檢查，使新舊事物處于恰當的位置。經過“聯想”階段后，學生的新舊觀念、新舊知識已經產生了聯系，但還不系統(tǒng)，需要一種靜止的審思活動。學生應在教師指導下，在新舊觀念聯系的基礎上進行深入的思考和理解，并尋求結論、規(guī)律。學生心理狀態(tài)是處于靜止的審思活動，心理上的特征是探究。教師可采用綜合教學，通過新舊教材對比聯系，將知識形成概念、定義、定理。

4、方法（Method）

“方法”是通過重復推廣應用，進一步驗證原來假想的關系。赫爾巴特講的“方法”即“應用”（或練習），比如作業(yè)、寫作與改錯。讓學生在類似的情境中獲得對新知識的理解、提升、抽象，“因為這里可以表明學生是否正確地把握主要思想，能否應用它們。學生心理狀態(tài)是學生對觀念體系的進一步深思，表現為一種動態(tài)的審思活動。學生會產生把系統(tǒng)知識應用于實際的要求，其心理特征是行動。教師可采用練習法，指導學生通過練習、作業(yè)等方式將所領會的教材應用于實際，并發(fā)展邏輯地進行思維的技能。

赫爾巴特將系統(tǒng)與應用一起視為“審思”活動，它是由明了—聯想構成的“專心”活動的延續(xù)。他認為教學的步驟應該是一個從專心到審思的過程，“專心活動應當發(fā)生在審思活動能夠之前”，必須使兩者盡可能地相互接近，而審思又可變?yōu)樾碌膶Ｐ模瑢Ｐ呐c審思必須交替進行。這個教學過程即是一個觀念運動過程，通過清楚階段使個別的觀念明確清楚，通過聯合階段使許多個別的觀念得以聯合，通過系統(tǒng)階段使已聯合的許多觀念得以系統(tǒng)化，通過方法階段使巳系統(tǒng)化的觀念進行某種運用，以便使之更為牢固和熟練。赫爾巴特的四階段理論事實上就是教師呈現新教材，并且讓學生感知這些教材，進而使新舊知識互相“融合”并使知識系統(tǒng)化，然后通過“學習”等手段使學生運用所學的知識。赫爾巴特所規(guī)定的這些階段，由他的學生齊勒（Ziller）修改為預備、提示、比較、總括、應用五段，稱五段教學法。19世紀形成的五段教學法，直到現在還能見到它的影子，甚至很多學校還完全按照他的關于講課的程序和步驟在進行著21世紀的教學。