維果斯基（Lev Vygotsky，1896-1934），前蘇聯心理學家，“文化-歷史”理論的創始人。
一、背景
維果斯基生于1896年，卒于1934年。與皮亞杰是同時期的人物。但不同于皮亞杰認知發展泛宇宙統一的觀點，維果斯基的理論強調文化、社會對兒童認知發展的影響。但由于其理論中有濃厚的西方文化色彩，在1936至1956年間受到蘇聯政府當局的打壓，禁止討論其理論。直至60年代，維果斯基的理論才受到美國心理學界的重視。
維果斯基1896出生于Byelorussia,Minsk東北方的Orsha小鎮出生，1917年畢業于莫斯科大學法律系和沙尼亞夫斯基大學歷史哲學系。在1917年從主修文學的莫斯科大學畢業后，開始進行文學研究。1917～1923年，維果斯基在一所學校中教授文學和心理學，在這個學校里，他也負責成人教育中心的劇場部門，座了很多場演講，談論文學和科學的問題。在這段期間內，維果斯基開始發行Verask這份文學刊物；不久，他出版他的第一個文學研究，也就是后來重新發行的藝術心理學( The Psychology of Art )。他也在教師訓練機構（Teacher Training Institute ）中設里了一個心理實驗室，他在這個機構教授一門關于心理學的課，課程內容后來出版于Pedagogical Psychology中。
1924年，他搬到莫斯科，先是在心理機構工作后在他自己設立的殘障機構中工作。同時，他主持屬于Narcompros（人民教育委員會）的生理殘障及心智障礙兒童教育系，也在Krupskaya共產教育學院，莫斯科第二大學（其后的 the Moscow State Pedagogical Institute），以及位于列寧格勒的Hertzen教學機構中授課。在1925年到1934年之間，維果斯基聚集了一大群擅長于心理學、殘障及心理異常等領域的年輕科學家一起工作。對于醫學的興趣促使維果斯基也接受醫學的訓練，首先在莫斯科的醫學機構，后來在 Kharkov，他曾于該地的烏克蘭神經心理學院交一門心理學的課。死前不久，維果斯基受邀主持 All-Union實驗醫學機構的心理系。1934年死于肺癆。
二、隊友和繼承者
他和前蘇聯另兩位心理學家列昂節夫、管利亞都是文化歷史學派的代表人物，因此該學派被稱為維列魯學派。
繼承者：贊科夫
三、對手
皮亞杰（個人建構主義）
四、代表作
1925年發表了《意識是行為主義心理學的問題》
五、核心觀點
維果斯基的文化歷史發展理論：
前蘇聯心理學家維果斯基從歷史唯物主義的觀點出發，他首次注意到了社會以及文化對人類心理的影響。在上世紀30年代提出“文化歷史發展理論”，主張人的高級心理機能是社會歷史的產物，受社會規律的制約，十分強調人類社會文化對人的心理發展的重要作用以及社會交互作用對該如發展的重要性。
（一）維果斯基發展觀的基本內容
1．文化歷史發展理論
維果斯基從種系和個體發展的角度分析了心理發展的實質，提出了文化歷史發展理論。
（1）兩種心里機能：
維果斯基區分了兩種心理機能，一種是作為動物進化結果的低級心理機能（如基本的知覺加工）；另一種則是作為歷史發展結果的高級心理機能，即以符號系統為中介的心理機能（如記憶的精細加工）。高級心理機能的實質是以心理工具為中介的，受到社會歷史發展規律的制約。
（2）兩種工具理論
維果斯基提到的工具有兩個層次，一是物質生產的工具，二是精神生產的工具（語言符號系統）。根據思格斯關于勞動在人類適應自然和在生產過程中借助于工具改造自然的作用的思想，維果斯基詳細地論述了他對高級心理機能的社會起源和中介結構的看法。工具的使用導致了人類新的適應方式，不再像動物一樣是以身體的直接方式來適應自然。在人的工具生產中凝結著人類的間接經驗，即社會文化知識經驗，這就使人類的心理發展規律不再受生物化規律所制，而是受社會歷史發展規律的制的，維果斯基提到的工具有兩個層次。物質生產的工具和精神生產的工具（語言符號系統）。生產工具指向外部，它引起客體的變化；言符號系統則指向內部，影響人的心理結構和行為。
從這個意義上說，推果斯基認為，人的思維與智力是在活動中發展起來的、是各種活動社會性相互作用不斷內化的結果。與其他人以及語言等符號系統的這種社會性相互作用，包括教學，對發展起形成性的作用，兒童的認知發展更多地依賴于周圍人們的幫助，兒童的知識、思想、態度、價值觀都是在與他人的交往中發展起來的，兒童發展的情況取決于他們學習的方式和內容。他認為，人的高級心理機能是在與社會的交互作用中發展起來的，或者說人的高級心理活動起源于社會的交互作用。
2．心理發展觀
在對人的高級心理機能及其特征進行了詳細的界定和描述的基礎上，維果斯基提出了關于兒童認知發展的許多見解，這些觀點與皮亞杰的認知發展觀有聯系也有區別。皮亞杰強調兒童主要是自己建構有關周圍世界的認知圖式，維果斯基卻認為兒童的心理發展具有社會性。
（1）心理發展的表現
在論述發展時，維果斯基首先界定：心理發展是個體的心理自出生到成年，在環境與教育的影響下，在低級心理機能的基礎上，逐漸向高級機能轉化的過程。由低級機能向高級機能的發展有四個主要的表現：
①隨意機能的不斷發展。隨意機能是指心理活動的主動性有意性，是由主體按照預定的目的而自覺引發的。兒童心理活動的隨意性越強，心理水平越高。
②抽象一概括機能的提高。兒童隨著詞、語言的發展，隨著知識經驗的增長，各種心理機能的概括性和間接性得到發展，最后形成了最高級的意識系統。
③各種心理機能之間的關系不斷変化、重組，形成回接的、以符號為中介的心理結構。兒童的心理結構越復雜、越間接、越簡縮，心理水平越高。
④心理活動的個性化。維果斯基強調個性特點對認知發展的影響，認為兒童意識的發展不僅是個別機能由某一年齡階段向另一年齡階段過渡時的增長和提高，更主要的是其個性的發展，整個意識的增長與發展。個性的形成是高級心理機能發展的重要標志，個性特點對其他機能的發展具有重要的作用。
（2）心理發展的原因
對于兒童心理發展的原因，維果斯基強調了三點：
①心理機能的發展起源于社會文化歷史的發展，受社會規律的制約。
②從個體發展來看，兒童在與成人交往過程中通過掌握高級心理機能的工具一語言符號系統，從而在低級的心理機能的基礎上形成了各種新質的心理機能。
③高級心理機能是外部活動不斷內化的結果。
3．內化學說
維果斯基強調環境和社會因素在兒童發展中的重要作用。他提出心理發展的實質是在環境和教育的影響下，個體在低級心理機能的基礎上逐漸向高級心理機能轉化的過程。他認為，發展大部分得益于由外向內，即個體通過內化，從社會環境中汲取知識，獲得發展。兒童的許多學習發生在與環境的相互作用中，這個環境決定了大部分兒童內化的內容。在兒童環境中的父母和其他人，可以通過他們與兒童的相互作用來擴大兒童的知識視野，促進兒童的學習。內化說是維果斯基心理發展觀的核心思想。維果斯基的內化學說的基礎是他的工具理論。
在內化的過程中，語言發展中的自我中心語言起著至關重要的作用。皮亞杰認為自我中心語言是一種非社會性言語，是2－7歲兒童特有的自我中心意識的表現。維果斯基認為自我中心言語是由外部語言向內部轉化中的一種過渡形式。依據他的觀點，幼兒的自言自語其實是出聲的思維。他們大聲地思考是因為他們還沒有學會如何從內部控制自己的思維。幼兒在日常生活中常會受他人的言辭命令所引導，當幼兒試圖調節自身行為時，他們就會模仿那些有聲的言辭來幫助自己。
4．教育和發展的關系——“最近發展區”
維果斯基認為，兒童有兩種發展水平（見下圖）：一是兒童的現有水平，即由一定的已經完成的發展系統所形成的兒童心理機能的發展水平；二是即將達到的發展水平，即借助于他人的啟發幫助可以達到的較高水平。這兩種水平之間的差異就是最近發展區。
教學應著眼于學生的最近發展區，把潛在的發展水平變成現實的發展水平，并創造新的最近發展區。教學可以“創造”學生的發展。
維果斯基特別提出：“教學應當走在發展的前面”。這里有兩層含義：（1）教學在發展中起主導作用。它決定著兒童的發展，決定著發展的內容、水平、速度及智力活動的特點，（2）教學創造著最近發展區。教學應適應學生的現有水平，但更重要的是要發揮教學對發展的主導作用。
它的提出說明了兒童發展的可能性，其意義在于：指導教育者不應只看到兒童今天已達到的發展水平，還應看到仍處于形成的狀態，正在發展的過程。所以，維果斯基強調教學不能只適應發展的現有水平，還應適應最近發展區，從而走在發展的前面，最終跨越“最近發展區”而達到新的發展水平。因此，教學的最佳數效果產生于“最近發展區”。
5．支架式教學
為促進教學發展，維果斯基認為教師可采用教學支架，進行支架式教學，即在學生試圖解決超出當前知識水平的間題時給予支持和指導，幫助其順利通過最近發展區，使之最終能夠獨立完成任務，支架式教學可采用的方式有：（1）把學生要學習的內容分割成許多便于掌握的片段；（2）向學生示范要掌握的技能；（3）提供有提示的練習等。需要注意的是，教師提供的支持和幫助要合適。幫助過多，學生獨立解決問題的能力就不能充分發展；幫助不夠，學生亦可能因失敗而泄氣，久而久之，可能會形成習得性無助感。
6．社會建構主義發展觀
首先，維果斯基認為，心理發展是一個量變與質變相結合的過程，是由結構的改變，到最終形成新質的意識系統的過程。其次，維果斯基強調活動，認為心理結構是外部活動內化的結果；最后，維果斯基強調內部心理結構，認為新知識必須在舊知識的基礎上建構。
維果斯基的思想體系是當今建構主義發展的重要基石，其中值得注意的是支架式教學。這種教學方式的要點在于：首先，強調在教師指導的情況下學生的發展活動；其次，教師指導成分將逐漸減少，最終要使學生達到獨立發現的水平，將監控學習和探索的責任由教師向學生轉移。維果斯基的理論對于合作學習、情境學習等教學模式也有一定的指導性。
（二）維果斯基的理論對教學的影響：
（1）學習者是自主積極的“學徒式學習者”。
學生不是被動地接受知識，而是有能動性的。學生的學習就是根據自己所知道的東西構造出一個內在的結構或圖式，用以吸收、接納和解釋新信息。學生會有意識地模仿專家或同伴的行為，來思考和完成具體的任務。在合作的社會性背景下完成任務時，學生會對所運用的心理策略進行明確或不明確的模傷、證明和辯論。因此，情結、動機、個性等心理要素以直接或間接的方式影響到學生的學習。
（2）學生的學習是受背景影響的。
任何學習都是處在一定的社會或實際的有意義的背景里，它包括學習者原有經驗、所處的社會文化系統、課堂中與教師和同伴的相互作用等，這些背景尤其是社會性作用，將從不同途徑影響到學習的過程和結果。教學是一個依賴于先前知識和過去經驗的累積過程。學生的學習要受他們在特定情境下所激活的經驗的影響。所以，教師應該使教學在開始時能適應學生的現有水平，然后幫助他們建構和聯結新信息。
（3）為了確保教學的有效性，教學應向學生提供挑戰性認知任務和支架。
挑戰性認知任務是指那些稍微超出學生能力、但在專家的幫助下可以完成的任務，即處在最近發展區內，與學生的能力形成了一種積極的不匹配狀態。維果斯基認為教學不僅應該考慮兒童已經達到的水平，而且要考慮兒童經過努力可能達到的水平，主張教師要重視學生“學習的最佳期限”，不應盲目拔高和遲滯，以免錯過“最近發展區”。教師應該向學生提供挑戰性認知任務和支架，使得學生可以借助支架來參與問題解決并獲得意義上的理解，從而確保教學獲得最大效益。這條原則強調教師在教學中的指導者地位，要求教師在設計、安排教學時必須考慮學生的現有水平，主張教學內容或任務應該給學生造成積極的認知沖突。
（4）教學是一個相互作用的動力系統。
學生學習的必要條件是在適當水平內的教學和有一定指導的社會環境。教師和學生之間相互作用的社會性關系是學習的重要因素。教師作為學生的指導者，為學生的學習和智能發展提供了必要的信息和支持。這種支持也就是通常所說的支架，學生可以借助支架建構出一個穩定的理解，最終獨立地完成任務。
維果斯基用預期法，來解釋相互作用情境下學習的機制。在溝通中，成人預期兒童會了解某些信息，并在這種假定下行事，而最后兒童果真就能夠建構出這些信息或知識。這種最近發展區的相互作用是一種成人、兒童共同協作的認知活動，兒童最后建構的觀點也是兒童原有觀點和成人觀點的聯合產物。
總之，維果斯基關于兒童心理的發展問題，可以歸納為一句話：“教育不等于發展，但不受限于發展，在一定范圍內教育可以促進發展。”
