作者：Decker, A. M., & Morrison, S. A. (2023).“Are these girl ladybugs or boy ladybugs?”: an exploratory study on gender innature-based education.The Journal of Environmental Education,1-16.https://doi.org/10.1080/00958964.2023.2241394
翻譯與排版：吳蒙
發現一篇環境教育×性別的重要文獻，有理論、有例子、有方法，相當實用。雖然不是專門談性別議題×環境議題，但是可以借鑒在開展環境教育時，從側面帶入性別平等（尤其是如果當地對于專門談性別議題有諸多限制時），也可以幫助減少環境教育方案的各種性別無視，減少對性別不平等的強化。
摘要：在這項探索性的研究中，我們對一所私立戶外幼兒園和兩個公立小學的花園俱樂部，進行了30小時的實地考察，檢視了在基于自然的教育(NBE)中，性別的傳達、體驗和建構方式。通過資料分析，我們發現NBE的性別社會化發生在四個方面：材料、空間、對話和教育者。盡管戶外場合中的性別傳達、體驗和建構可能與其他場合不同，因為在其中那些帶有性別準則的人造物品相對比較少，但我們認為，環境教育者必須有意識且明確地策劃和維護一個破解性別的學習空間。為了破解性別，環境教育者必須認識到，性別是由兒童建構的，也是為兒童建構的，以及認識到它的溝通和體驗方式。而且，他們必須能夠促進對性別的健康理解，超越二元性別框架。最終，環境教育工作者必須長期維持性別包容和性別肯定的文化。
性別平等是可持續性中的一個問題。（譯者注：有刪節）在過去的十中，性別平等，作為與可持續發展相關的一個途徑，受到了關注。也許最引人注目的就是2015聯合國可持續發展目標。受到2030實現全球性別平等的第四個目標啟發，《The Journal of Environmental Education》出版了專門研究環境教育中性別問題的特刊(Gough et al.,2017)，以及反對基于性別的性暴力（譯者注：有刪節）的第二期特刊(Russellet al.,2018)。這些特刊，要求在環境教育領域加強對性別的審視，并要求環境教育工作者在工作中意識到性別問題。同樣，《Early Years: An International Research Journal》出版了自己的特刊，特別關注在幼兒教育和監護中消除性別二元結構的重要性(Xu et al.,2020)。性別不僅對環境教育工作者很重要，對所有與兒童一起教學和學習的人都很重要。
性別權力失衡以性別二元為中心。在二元性別建構中，有兩個不同的性別類別——男人和女人——以及每個類別的文化指定的行為期望。打破二元性別結構非常重要，因為當性別二元得到擾亂時，性別權力等級結構也會陷入困境(Carrera et al.,2012;Dea,2016;Monro,2019)。性別二元在整個社會普遍存在，包括教育系統(Grossmanet al.,2009;Siebler,2010)。將學生分為男孩和女孩，要求學生在相似的性別類別之間交替排列或分組，或者根據性別刻板印象使用顏色和符號來區分游戲材料和類型，期望某些特定學生去使用或避免使用，這些都是教育工作者延續二元性別期待的例子(Hardardottir & Petursdottir,2014;Kroeger et al.,2019)。對于以可持續性為中心的環境教育工作者來說，在與學生的工作中打破性別二元結構，是破除不可持續的系統的必要步驟。
此前，我們采訪了20名環境教育工作者，了解他們在同兒童工作時，如何思考和觀察性別(Decker & Morrison,2021)。這些訪談中最值得注意的結論是，我們的大多數參與者都不確定性別在他們的工作中扮演什么角色（如果有的話）。20次采訪中有12次，在回答我們關于“基于自然的教育 (NBE) 中，性別如何出現”的問題時，出現諸如“我不知道”或“我不確定”的疑問。一位來自英國的小學老師說道：“我認為，在我從事這項工作的五六年里，我從未真正考慮過性別本身。”除了不確定之外，我們研究的第二個最有意義的結論是，環境教育者認為，身處大自然，在本質上為學生提供了更多探索其各種身份的自由，其中也許包括性別。
如果要促使環境教育工作者更深入地思考性別，并將這種批判性反思應用到他們與兒童有關的工作中，那么首先必須了解性別如何表現，尤其是在戶外。因此，我們冒險走進兩所公立小學花園俱樂部和一所私立戶外幼兒園，研究如何在戶外交流、體驗和建構性別。根據一些參與者的建議，我們想知道NBE是否為健康、細致的性別社會化提供了更多的自由和機會。
文獻綜述
性別不僅是一種文化和社會建構，而且是一種經常發生的展演。West and Zimmerman (1987)將這種現象描述為“做”性別，涉及“社會引導的感知、互動和微政活動的復合體，這些活動將特定的追求作為男性氣質和女性氣質的表達”(p. 126)。性別的這種“做”依賴于兩個要素：性別展演和社會審問（societal accountability）。因此，性別也是一種情境體驗；人們期望表現性別的方式因社會、地點和時間而異。性別是一個每天都在發生的重復過程——它從來都不是靜態的或完全實現的(Butler,2004)——并且受到人們期許的性別表現是不斷變化的。對性別表現的社會審問，通常與生理性別（譯者注：所謂的生理性別）一致，盡管生理性別標簽也是建構的，因為遺傳和生物多樣性遠超過XX和XY染色體二元之外(Johnson & Repta,2012)。盡管社會性別和生理性別都具有表演性、情境性和高度建構性，但二元性別標簽創造并維持了有害的權力等級結構(Gaard,2011;Hierro & Marquez,1994)。
童年是一種性別化的經歷。童年不僅是第一次遭到教授和學習性別的時期，而且正如Hardman (1973)在她關于兒童人類學的開創性研究中指出，兒童是他們自己的社會行動者。兒童有意志和能力建立自己的社會規范和信念。性別不僅是教給孩子們的，而且是由孩子們塑造的。因此，學校作為孩子們通常度過大部分時間的地方，是理解性別化社會的關鍵環境(Blaise,2005)。因此，在考慮性別如何在學校中出現時，重要的是不僅要探索教育者或環境的角色，還要探索兒童之間的互動，以及他們單獨和彼此之間表現性別的方式。
孩子們探索和塑造自己對性別的理解的主要方式之一，是通過游戲(Thorne,1993)。游戲是童年的社交場景，并且在某種程度上，它是兒童模仿成年期的結構和活動的方式(Lynch,2015)。性別化的游戲，以多種不同的方式表現出來，從基于性別的游戲團體，到性別僵化的戲劇游戲，甚至當兒童是其游戲體驗的唯一、獨立的創造者時也會發生(Blaise,2005;Hjelmér,2020;MacNaughton,2006;Thorne,1993)。然而，還有其他因素影響兒童時期的性別經歷，例如教育者作為游戲促進者的作用，以及兒童的學習和游戲環境(Chapman,2016;Lynch,2015)。兒童經常模仿周圍人的動態和期望，因此教育者在塑造兒童的性別化敘事方面的作用至關重要。
由于社會上存在關于“成為男人”或“成為女人”的“正確”方式的支配觀念，而這些觀念造成了不平等的性別等級結構，因此教育工作者有責任參與學生的學習過程，建立健康的性別認同（譯者注：最好用“展演”）并打破有害的性別規范(DePalma,2013;Rands,2009)。教育者傾向于圍繞性別二元概念建構學習環境：建構性別刻板印象的游戲空間，鼓勵或勸阻男孩和女孩不同形式的游戲，并對學校中的女性化和男性化行為抱有不同的期望(Chapman,2016;Lynch,2015;Meland et al.,2019)。教育工作者自身的性別經歷，也影響了他們與兒童處理性別議題的方式；一般來說，女性教育者更有可能阻止學生的打鬧游戲(Logue & Harvey,2009)，甚至更有可能對女孩這樣做，同時更容易接受男孩的這種行為(Meland& Kaltvedt,2019)。教育者在學習空間中掌握著塑造性別敘事和文化的權力，當他們保持二元和令人窒息的狀態時，學生更有可能以同樣的方式建構他們的性別展演(Kearns et al.,2017)。
如果教育工作者和環境有潛力在維持或擾亂性別規范方面發揮作用，那么探索非傳統學習空間可能會深入了解學生的性別形成。在NBE中，自然是學習的環境，不是傳統的室內教室。目前關于NBE和性別的研究表明，戶外活動的某些方面可能帶有較少性別化的暗示或規范，并允許學生以不那么嚴格的方式探索性別。?ngg?rd (2011)對瑞典一所戶外幼兒園的民族志研究得出的結論是，雖然學生中確實存在性別化的游戲，但自然空間本身并不帶有性別化的暗示或準則，并且可能提供了一個更加性別平等的學習環境。Waller (2010)對3歲和4歲幼兒的多方法研究發現，戶外游戲更多地受到地點和季節的影響，而不是性別的影響；然而，男孩有時似乎對游戲活動的方向有更多的自主權。學生在室外空間討論性別表達的方式也可能與室內教室不同。Mycock (2019)對英國一所學校花園的民族志研究發現，學生在戶外穿的防水服，讓他們能夠以性別顛覆的方式駕馭學習空間。由于所有學生都穿著作為他們與自然元素之間的屏障的衣服，他們能夠接觸大自然，而不必遵守社會規范的壓力。Nugent et al. (2019)也表明，大自然中的情景需求，例如為了取暖和安全的砍柴和生火，可以克服性別角色，因為共同完成生存任務變得比性別展演更重要。
以兒童為中心的游戲在NBE中受到高度重視，可能為學生提供大量建構和解構性別的機會。獨立探索往往是NBE的核心，它堅信培養獨立、好奇的學習者(Chawla,2018;FSA, 2013; Sobel,2016)。然而，正如前面所討論的，即使在自由、獨立的游戲中，兒童也是性別的創造者和展演者——而通常情況更是如此(MacNaughton,2006)。那么，NBE中性別是通過什么方式來傳達、體驗和建構的呢？此外，以Fr?dén (2019)的性別的情境破解中的三個必要元素——物理環境、教育結構和教育者的意向性——為基礎，NBE中的性別如何破解？
理論框架
我們的研究方法以性別社會化理論為基礎。性別社會化理論是兒童在社會中學習、表現和肯定自己性別的主要方式(Butler,2004;Carter,2014;Guhin et al.,2021;Hoominfar,2019)。生理性別（譯者注：出生指定性別、出生時性別特征組合被指定成的性別），是家長了解孩子的第一條信息之一，也因此這成了他們能夠開始與孩子建立個性化關系的第一種方式。從出生起，兒童就接觸到二元性別的符號和語言，與性別標簽相匹配，通過性別刻板的顏色或圖案對外呈現男性或女性，并對行為、表現和個性產生不同的期望(Carter,2014)。通過與家長、同齡人和媒體的互動，孩子們接受關于性別應該如何展演和不應該如何展演的信息，并且他們對與他們的生指性別群體（而且因此，他們的社會性別）相關的角色和期待形成了自己的信念(Carter,2014;Hoominfar,2019)。
然而，性別并不是一次獲得的靜態標簽。性別是反復的和展演性的(Butler,2004)。當孩子們嘗試和探索性別行為和表現時，他們要么被肯定，要么被拒絕，并了解哪些行為適合重復、哪些不適合。性別是在實踐中創造和維持的。性別的這種“做”(West &Zimmerman,1987)事情境性的；它不僅存在于個人之中，而且是在適應這一過程的其他人在場的情況下進行的，并且存在于互動和人類制度中。雖然性別是通過這種社會互動形成的流動存在，但隨著兒童甚至成人持續參與“做”性別，性別化的身份將變得更加突出和堅定，從而導致性別的反復社會化。
如果性別是一個反復的社會過程，那么它本質上可以得到破除。當互動變得性別中立或挑戰性別二元劃分時，一些理論家將這種破除定義為“不做”性別(Darwin,2017;Deutsch,2007;Risman,2009)。West and Zimmerman (2009)將這一過程定義為“重做”性別，因為它并沒有完全消除性別，而是擾亂讓二元性別劃分變得不那么有約束性。在Fr?dén (2019)對瑞典幼兒園的案例研究，她詳細介紹了，有助于情境性地破解性別，或在特定空間內故意弱化和解構性別表現的學習環境，所具有的三個方面。這三個方面就像性別一樣不斷反復，即物理空間的建構、教育的重復結構，以及教師的一致行動。Fr?dén在她的案例研究中發現，學前教育工作者實施了一個幾乎與性別社會化相反的過程，即性別規范在學前教育環境中得到弱化和破解。總之，這種意向性允許學生自由地展演或不展演性別，并且以一種最小程度地受到社會壓力影響的方式。我們對環境教育工作者的訪談(Decker & Morrison,2021)，結合現有關于男子氣概和女性氣質在戶外可能的復雜存在方式的學術研究，促使我們與學生一起在自然中思考性別如何社會化、做、重做、破解，甚至不做。
研究方法
我們在三個基于自然的教育環境中進行了實地考察，以調查性別的傳達、體驗和建構方式，以及性別正在被或有可能被破解的程度。這項研究遵循了批判民族志的方法(Carspecken,1996;Denzin,2017)，旨在揭示NBE在性別社會化及其許多交叉性方面如何是、不是或有可能成為社會變革的場所。了解學生、教育工作者和外部社區合作伙伴的主動性和力量，在我們的探究和場域中發揮了核心作用。
場域
這項研究在三個地點進行：美國東北部的一所私立戶外幼兒園和美國東南部的兩所公立小學花園俱樂部。研究地點是通過方便樣本選擇的；這些是我們通過專業關系最容易找到的地點。雖然這些地點有很大不同，但這項研究受到了Stake (2006)多案例研究方法的影響；其目的不是比較或對比不同的場域，而是通過考慮不同的脈絡及其影響來進行細致入微的分析。
戶外學前班由16名學齡前兒童組成，其中有一名首席教師和兩到四名與班級一起進行大學實習的教師候選人。每個上學日，孩子們都會在四個不同的學習空間之間輪換：一個有指定邊界和位置的室外教室、一個帶秋千和攀爬結構的傳統室外游樂場、一個帶典型學前游戲站的室內教室，以及特定的自然游覽，例如附近的湖泊、小溪或攀爬樹木。
兩所公立小學的花園俱樂部都是3至5級學生可選的課外活動。花園俱樂部的主要目的是維護學校花園，同時培養環境和食品素養。花園俱樂部的常規活動包括種植、除草、堆肥和收獲。兩個俱樂部都為大約30名學生提供服務，但每周參加的學生人數有所波動。兩所學校的花園俱樂部每周舉行一次，每次一小時。花園俱樂部A由兩名首席教師領導——一名教育家和一名花園專家；花園俱樂部B由一名教育家領導。一個由 17 名本科生組成的大學班級與兩個花園俱樂部建立了社區合作伙伴關系，并且每次觀察都在場。
參與者
在戶外幼兒園，有一名女性主導教師Kelly（所有姓名均為化名）、三名女性教師候選人和一名男性教師候選人，以及16名學前班學生。據班主任指認，班上有九名女孩和七名男孩。在花園俱樂部A，首席教育者和首席花園專家都是女性。在花園俱樂部B，首席教育者Shannon也是一位女性。據自我認定，在17 名本科生社區合作伙伴中，有4名男性和13名女性。
資料收集
我們在這三個地點進行了總計30多個小時的實地工作。作為參與觀察員(Denzin,2017;Hammersley & Atkinson,2007)，我們在觀察期間定期與學生和教育工作者一起玩耍、學習和提問。由于學生很少完全聚集在一個區域，除了開始或結束的時間一起開始和結束之外，我們輪流穿過空間和小組，與學生、老師和社區合作伙伴坐下來聽對話，觀察游戲或活動，并觀察互動。我們做了詳細的田野筆記(Van Maanen,2011)；現場做了草稿筆記，并在休息時和觀察后進行了詳細闡述。
資料分析
根據Miles et al. (2019)，我們將資料分析過程分為三個部分：資料縮減、資料展示、結論得出和驗證。編寫反思備忘錄是為了匯編和減少通過田野筆記收集的資料(Mihas,2018)。然后對所有資料來源進行分析，找出最重要的單詞、短語、觀察結果和想法，這些都成為代碼。隨著模式的出現，代碼被組織成類別，并發展成最終的主題。資料分析是一個協作和反復的過程。根據我們之前對環境教育工作者的采訪，以及現有的學術研究表明性別與自然之間存在著復雜的關系，我們的分析是演繹性的。我們假設性別正在NBE中得到傳達和建構，并進入這些戶外學習空間來探索如何是如何進行的（譯者注：這里其實不會說是演繹性）。（譯者注：方法部分的Positionality和Limitations沒有翻譯）
發現
在我們對資料的分析中，我們發現性別傳達、建構和體驗有四個主要方面：材料，或基于自然的學習中發現的工具、玩具和衣服；空間，或學生在其中學習和移動的物理環境；對話，或者學生和教育工作者在戶外使用的語言；教育者，或教師和其他成人的行為，回應和影響學生。
材料
在之前的研究中(Decker & Morrison,2021;Mycock,2019)，服裝被認為是NBE的一個方面，可能有助于性別社會化。服裝是性別表現的一種明顯形式，因此學生的穿著成為觀察的焦點。我們研究中的兩個花園俱樂部都是課后項目；學生們穿著當天的校服來到花園。花園俱樂部每天穿的衣服種類繁多。有些學生帶來了替換的鞋子，但不是全部。從未觀察到學生抱怨弄臟或弄壞他們的衣服或鞋子，但老師們意識到了這一問題。服裝有時確實會成為一個限制因素；并非所有學生都有專為在泥漿或泥土中行走而設計的雨具或鞋子，因此在惡劣天氣期間，花園俱樂部將移至室內圖書館或附近的教室。
在戶外幼兒園，學生們穿著專為在泥濘和寒冷的戶外玩耍而設計的服裝。觀測是在一月份進行的，天氣常常接近冰點，因此學生們到達時經常穿著多層衣服、帽子、圍巾、手套和防水外套。即使學生專門為戶外玩耍和學習而著裝，這些服裝的設計和顏色仍然保留了性別化的暗示。在我們的觀察過程中，班上的所有九個女生都經常穿著粉色或紫色的外套，并有著彩虹、心形和獨角獸等圖案。班上的七個男孩沒有穿有圖案的外套，并且經常使用黑色、綠色、藍色、紅色和橙色的配色方案。大多數學生擁有一套他們一直穿著的外套，因此學生在戶外的性別化呈現每天是類似的。
材料的另一個方面是學生和教育工作者用來促進玩耍和學習的工具和玩具。雖然NBE中使用的工具和玩具可能不像玩偶、玩具車甚至彩色教具等室內物品那樣帶有明顯的性別色彩，但只有當學生選擇以顛覆性別的方式使用它們時，它們才有破除性別規范的力量。森林幼兒園的一個女孩收集了大棍子來玩一個長時間的戲劇游戲，在其中她的棍子是她必須騎上、喂養和照顧的馬。
其中一名學生（姓名）今天大部分空閑時間都在玩一個獨立的戲劇游戲，據Kelly說，她已經持續了一整年了。在她的游戲中，她收集的幾根大棍子是馬匹，她通過騎馬、給它們喂樹葉、給它們刷毛來照顧它們。她對她的馬非常依戀，并且想在戶外的其余時間里都牽著它們，即使是在去登山的路上。(1/29/20 Memo)
這項活動可以被認為是關愛、創造性，甚至是母性的——這些特征通常與女性氣質相關。另一天，三個森林學齡前男孩用類似的棍子玩了一場高度緊張的動作游戲，里面他們是忍者神龜。他們的棍子，和那位小女孩（譯者注：不知道為什么作者這里用了小女孩，男孩就沒有用小男孩來指稱）用來假裝馬匹的工具一樣，現在被用作武器，用于一場有點暴力、危險的假裝游戲。棍棒作為學習工具可能看起來帶有最少的性別化暗示，但小女孩一直在使用棍棒玩一種富有同情心的、女性準則的戲劇游戲，而男孩們立即感到把棍棒當做武器的吸引，參與到危險的游戲中。
空間
在戶外幼兒園，學生們在三個不同的空間探索學習。午餐后學生們參觀的室內教室，有許多與傳統學前班教室一樣的設施和活動。學生們整個上午都在森林教室里度過，教室由典型的森林學校設施組成，包括泥漿廚房、工藝桌和充足的活動空間。第三個空間在一周中的每一天都在變化，但它通常由不同環境中的非結構化自然探索組成，包括小溪、池塘和攀登小山。特別是有兩個女孩，對她們來說，空間的變化與角色的變化直接相關。在室內，她們一直被寫作、手工和藝術中心所吸引——她們可以用手做一些安靜的、創造性的活動。在森林教室里，她們經常探索多種玩法，也不怕弄臟、弄亂。對于另外兩個女孩來說，室內和室外教室的大部分自由玩耍時間都花在寫作、手工和藝術中心。直到對攀樹、山丘、湖泊和小溪進行非結構化的自然探索，角色才開始消失，這兩個女孩以大聲、冒險、積極的方式與自然接觸。
室內和室外空間之間的過渡也提供了對室外學生性別表達的洞察。所有學前班學生進入室內時都需要完成兩項主要過渡任務：脫掉外套和使用浴室。這種過渡階段通常相當順利，因為學生們在學年過半時就已經習慣了這一點。然而有一天，與班上的一名女生發生了沖突。
Mia整個一天的自由活動時間都在跳水板上與（班上的男孩）玩耍，她是唯一一個在爬樹期間參加男孩們釣魚游戲的女孩，她跟隨了許多男孩和Mr. Aaron老師換上室內衣服后前往男衛生間。在大約3分鐘的時間里，Mr. Aaron老師試圖說服Mia去女孩衛生間（“Mia，去女孩衛生間”，“Mia，你為什么不想去女孩衛生間？”）Mr. Aaron老師把她抱起來放回走廊后，她與他打了起來，甚至坐在男衛生間的地板上。這場沖突并不是專門針對浴室的性別問題；她只想和她的朋友們以及她似乎非常依戀的Mr. Aaron老師在一起。這些學生在室內過渡階段進入的第一個空間（浴室）是性別化的，這一事實非常引人注目。Mia在戶外可以和任何人一起玩，做任何她想做的事，但一旦她來到室內，她就變得受到限制，即使只是一會兒。(1/28/20 Memo)
在這個軼事中，室內空間和運動的變化與性別沖突直接相關。當Mia搬進去時，她被允許進入的空間和她被允許接觸的周圍人群，突然根據她的性別受到限制，這讓她非常不安。她在外面沒有遇到這個問題，因為戶外很少有帶有二元劃分或分類目的的性別空間。
空間的另一個影響是距離森林教室中心幾碼遠的地方建造的木制百鳥窗。雖然這個空間從技術上講是森林教室的一部分，但它在某些方面也起到了室內空間的作用——它是完全封閉的，并且有像室內教室一樣的椅子、桌子和書架。百鳥窗是觀察性別建構的獨特場所。
隨后，同學們走進觀鳥窗，靜靜地觀鳥。三個男孩立即走到墻上的開口處，用雙筒望遠鏡熱切地觀察任何可能來到喂食器的鳥兒。當他們看到山雀飛向他們的一個喂食站時，他們既興奮又愚蠢，將雙筒望遠鏡指向各個方向，并興奮地發出山雀的聲音（“山雀迪迪迪山雀迪迪！”）。與此同時，兩個女孩立即在百葉窗的角落里找到了幾本關于鳥類品種的書籍，靜靜地坐下來翻閱起來。她們對鳥兒的外觀和美麗程度發表了評論（“讓我們尋找那只漂亮的彩虹鳥！”），并在第三個女孩有興趣加入她們時禮貌地與她分享。這兩組學生正在做完全相同的任務，然而，由于性別的影響，他們的行為方式截然不同。我想知道百鳥窗在多大程度上像一個“室內”空間那樣運轉。(1/29/20 Memo)
在百鳥窗里，許多學生陷入了傳統的性別角色，這表明也許百鳥窗與室內空間的相似性引導學生如此對待它。
對話
學生本身就是性別的展演者和建構者，因此他們在學習過程中進行的對話和使用的語言非常重要。很多時候，這些觀察采取的形式是觀察傳遞性別的語言、代詞使用或對一種或另一種性別認同表現出明確態度的語言。很多這樣的對話發生在花園俱樂部期間。花園俱樂部B的第二天，比前一周多了一些新學生，需要組團參加。兩個新男孩加入了一個原來只有一個男孩的小組，原來的學生興奮地慶祝道：“耶！更多男孩！”他的驚呼和掌聲引起了小組中一名女孩的白眼，她回答道：“根本沒有！僅僅因為有更多的男孩并不是值得慶祝的理由。”通過這次交流，男孩和女孩都表示，友誼和愉快的社交互動只發生在按照性別劃分的界限內；如果你是男孩，你會因為有更多男孩一起出去玩而感到興奮；如果你是女孩，這就是一種負擔。類似的交流發生在花園俱樂部A的第一天。兩個男孩和幾個女孩組成了一個小組；一個男孩立刻轉向另一個男孩，非常失望地說道：“我們是唯一的兩個男孩！”
性別也是由學生通過與自然交談和談論自然的方式來建構的。在之前的研究中(Decker & Morrison,2021)，我們注意到許多環境教育工作者反思了代詞的使用，特別是他/他代詞的默認使用，強化了人類在自然世界中的性別角色。雖然我們的觀察有時會出現這種情況，但為自然世界的生物分配男性代詞也可能是小男孩與自然產生移情的一種方式。
在開場時，一只羅賓鳥（a robin）棲息在我身后樹上的樹枝上。Kelly吸引了全班同學的注意力，并告訴他們靜靜地看著羅賓鳥，它想成為我們的朋友并加入班級。她一貫使用“他們”和“它”……代詞來指代這只羅賓鳥。盡管她使用了……中性代詞，但坐在我最近的一個男孩卻使用了男性代詞來談論這只鳥。他對這只鳥想成為他的朋友這件事非常興奮，他悄悄地揮手示意羅賓鳥加入他們。（“嗨羅賓（Robin）！你想成為我們的朋友嗎？”）當他與坐在他旁邊的助教談論羅賓鳥時，他使用了男性代詞（“我希望他成為我的朋友。”）。(1/29/20 Memo)
在這個戶外學前班示例中，為學生示范了中性代詞，但學生在談論羅賓鳥時選擇使用他/他代詞。學生使用的代詞可能是男性化語言的默認使用，但認可學生使用自己的代詞來描述鳥也很重要。當他試圖表達對動物的關心和移情時，學生可能想與它建立聯系，并使用他自己使用的相同代詞來建立這種聯系。在花園俱樂部，也進行了類似的觀察。
今天下午和一群學生坐在一起時，有一個與一個男孩有關的經歷給我留下了深刻的印象。這個小組（2名社區合作伙伴和2-3名學生）坐在一塊泥土周圍除草，偶然發現了一只花大姐（a ladybug）。第一個社區合作伙伴對花大姐使用他/他的代詞來指稱，進行了示范。而坐在我旁邊的一個男孩也遵循了該示范。第二個社區伙伴開始使用賓語代詞（it/its）來指代花大姐，但男孩已經掌握了男性代詞，并決定給花大姐一個傳統的男性名字Billy，強化昆蟲的性別的同時將生物人化，表現出移情。后來，男孩竟然特意問道，“這些是女孩花大姐還是男孩花大姐？”但當老師們無法向他提供任何具體答案時（“我認為我們無法判斷”），他繼續使用他的男性化的擬人化。當小組繼續前進時，他告訴花大姐“下周二見”，這時他對自己命名的花大姐的移情和人性得到了進一步的體現。(3/5/20 Memo)
在這個軼事中，他/他代詞的最初示范，很可能是社區伙伴默認使用男子氣概的一個例子。然而，學生對該指派代詞的質疑，表明了對自然世界中性別的深思熟慮，他決定繼續使用他/他代詞和傳統的男性名字可能是試圖與該生物建立聯系，就像學生在戶外幼兒園那樣。在這兩件軼事中，小男孩們有機會通過擬人化、人性化和自己的代詞，用語言表達對自然的移情和關懷，來與自然生物建立聯系，建構復雜的男性氣質。
教育工作者
正如Fr?dén (2019)得出的結論，物理環境只是發生性別破解所需的三個要素之一；另外兩個要素包括教育結構和教師深思熟慮的/刻意的行動。兩個花園俱樂部的結構，都允許學生小組接受成人社區合作伙伴的指導，伙伴每個人都有不同程度的在大自然中工作以及與學生一起工作的經驗。由于教育和自然經歷的差異，成人伙伴對傳統上性別化的游戲或語言有各種各樣的反應。有一天，當小組聚集在花園俱樂部A時，一個男孩意識到他小組中的其他男孩都缺席了。他觀察道：“今天我們沒有其他男孩了嗎？”他的一位老師對此表示明顯的失望，“不……這意味著你必須努力工作，讓我們變得更強，對吧？”試圖安慰他。雖然社區伙伴的初衷是好的，希望平息他的失望，但她卻強化了男孩是堅強的這樣一種刻板印象，以及強化了他作為小組中的唯一男孩必須盡最大努力填補一些男性化角色的這樣一種刻板印象。
另一天，在花園俱樂部A，花園專家帶著她的孩子們在花園里幫忙做體力勞動。學生們受到要求，使用鏟子和手推車等大型工具沿著花園的地面鋪開礫石，創造更容易進入苗床的通道。
今天在花園俱樂部，主要焦點是對花園空間進行大規模的重組。我們的學生面臨的最大任務是在整個花園步行空間上鋪碎礫石。園藝專家在介紹這項任務時說道：“我的男孩們是來幫忙鋪碎石的！”那天，她帶來了四個孩子，三個男孩和一個女孩，來幫忙勞動，但只提到她的男孩們對這項大規模的體力任務有幫助。(3/10/20 Memo)
通過這種方式，園藝專家甚至無意地傳達了這樣的信息：使用大型工具進行體力勞動是一項更適合小男孩而不是小女孩的任務。
森林幼兒園的教師候選人也采取了類似的性別強化（譯者注：性別刻板強化）行動。有一天，一塊用來平衡泥漿池中的裝飾性跳水板的大石頭滑落了，使得“跳水板”失去了作用。立刻，站在幾英尺外的一位女教師候選人向學生們喊話，告訴他們請Aaron（唯一的男性成年人）來幫他們解決這個問題。這是一個值得注意的反應，原因有兩個：她離得更近，而且在那一刻正在游泳池里玩耍的男孩和女孩也可以自己解決問題更換這塊沉重的石頭。然而，甚至學生們還沒提出要求，她就告訴他們去找那位男性成年人讓他幫助搬動重物。
其他教師和社區合作伙伴似乎在他們的行為中更加意識到性別問題。有一天，在花園俱樂部A，一個男孩對他的小組說：“外面刮風的時候，女孩子的頭發太麻煩了！”他的一位女性社區伙伴很快回應道：“你說得對！但任何人都可以留長發！”她認可了男孩的評論，同時也故意改變了人們“女性才能留長發”的觀點。同樣，在花園俱樂部B中，一小群人正在將一袋又大又重的泥土倒入較小的花盆中用于播種。兩個男孩正在幫助女性社區伙伴倒泥土，她故意不遺余力地拉附近的女孩參與活動，并說：“你看起來很強壯！想幫我們舉起這袋土嗎？”這位社區合作伙伴注意到這種體力活動只吸引了男孩，因此故意讓女孩過來參加以破除性別角色。
在森林幼兒園的第三天，班主任Kelly反映，學生們整整一周都沒有碰過泥漿廚房，這很奇怪。她希望學生能夠參與多樣化且不斷變化的游戲，因此她與Aaron合作創作了一個短劇，模擬泥漿廚房中的戲劇游戲。當他們計劃這個示范時，她在一次閑聊中告訴研究人員，她故意選擇了一個男人來一起示范游戲。她討論說泥漿廚房如何經常帶有女性化的暗示，她希望所有學生都能對投入這個游戲站臺感興趣。他們一起制作了一個小品，其中Kelly是一家面包店的顧客，而這位教師候選人（譯者注：Aaron）既擔任服務員又擔任面包師，為她提供杯子蛋糕。在全班同學面前示范戲劇游戲后，當天每個學生都至少參與了一次泥巴廚房活動。
討論
在我們最初的提問中，我們想知道NBE是否可能提供對性別進行情境化破解（或不做/重做）的機會。由于以兒童為中心的價值觀、基于游戲的教學法和自然材料在NBE中占據中心地位，以及之前的研究(e.g., Decker & Morrison,2021;Mycock,2019)，我們想知道在戶外學習時，性別是否不那么重要，以至于它得到有意義地分解和破解。我們發現，無論在什么環境下，性別破解都不會在無意中發生。雖然我們的大部分資料表明，性別在戶外的傳達、體驗和建構方式有所不同，甚至可能削弱了性別規范，但教育者必須有意地、明確地策劃和維護一個破解性別的學習環境。這是一個有意義的結論，因為我們(Decker & Morrison,2021)之前采訪的許多環境教育者認為，大自然本質上為性別探索和破解提供了更多自由。如果情況并非如此——如果性別社會化發生在戶外，正如我們在田野調查中觀察到的那樣——環境教育工作者需要知道如何在與兒童的工作中破解性別。
在Gorski (2013)致力于解決種族和社會經濟不正義造成的學校中的機會差距，他為教育工作者制定了一個框架，以解決和培養平等的學習環境。平等素養框架包括四種相互關聯的能力：認識偏見和歧視、深思熟慮地回應偏見和歧視、糾正偏見和歧視以及維持無偏見的社區(see also Gorski & Pothini,2018;Gorski & Swalwell,2015)。由于有害的性別期望導致不平等，Gorski的平等素養框架也可以讓希望破解或重做性別建構的環境教育者應用。要做到這一點，環境教育者必須認識到，性別是在學校中由兒童建構的，也是為兒童建構的，以及性別的傳達和體驗方式。此外，他們必須認識到性別建構何時有害，并能夠促進對性別的超越二元的健康理解。最終，環境教育工作者必須長期維持性別包容和肯定的文化。
認識
NBE中情境化破解性別的第一個能力，是讓教育工作者認識到學生之間在戶外傳達、體驗和建構性別的方式。這是一項關鍵能力；如果教育工作者不了解性別在學習環境中所扮演的角色，就無法為學生破解性別。正如我們對環境教育工作者的采訪所表明的那樣(Decker & Morrison,2021)，許多人沒有機會詳細思考或反思學生的性別建構。在這項研究中，我們發現了戶外學習環境中性別傳達、體驗和建構的四個方面：材料、空間、對話和教育者。此外，必須明白，兒童是自己表現和創造性別的社會主體。雖然NBE的某些方面，例如戶外材料和空間，有可能攜帶較少的性別化的暗示，但這并不意味著它們不會用來促進性別化的游戲。戶外幼兒園的學生經常使用棍子、樹葉和石頭等工具和玩具來玩性別刻板的游戲，盡管這些材料似乎對如何使用它們幾乎沒有性別化的暗示。只要學生將性別角色帶入這種空間，他們就會繼續以性別化的方式與自然工具和玩具互動。
在我們的觀察中，服裝也沒有起到某種重要平衡者的作用，正如我們對環境教育工作者的許多采訪(Decker & Morrison,2021)和之前的研究(Mycock,2019)可能會建議的。在花園俱樂部，學生們穿著帶有各種性別化暗示的校服到達；而在戶外幼兒園，甚至防水防泥的外套也帶有性別刻板印象。雖然一些基于自然的方案提供統一的（因此可能性別化較少的）戶外裝備，但并非所有NBE都是這種情況，在我們的觀察環境中也不是這種情況。學生和家長的性別化呈現選擇，進入了基于自然的學習環境，也因此導致了性別建構。
除了構成戶外學習環境的材料之外，孩子們玩耍和學習的物理空間也有貢獻了性別建構。在戶外幼兒園，學生在不同類型的學習空間之間移動——室內教室、戶外教室和自然探險——每個空間都提供了不同的性別探索機會。那些可能喜歡安靜、有創意的室內任務的女孩，發現她們自己興奮地在戶外弄臟衣服并大聲玩耍，但這并不是說任何一個空間都比另一個空間更理想。事實上，假定女孩以社會的男性化方式行事的空間是理想的學習空間，就是忽視了破解性別的意圖，成為了內化的厭女癥的犧牲品。更重要的是，各種學習空間為所有學生提供了各種表達自我、與同伴和自然世界互動以及體驗性別建構的方式。
性別也是通過對話和語言使用來建構的，尤其是學生之間的對話和語言使用。學生經常使用對話來表達對不同性別身份和角色的態度或情感，例如當一天中有太多一種性別的學生在他們的小組中時，他們慶祝或抱怨。這種語言強化了這樣一種觀念，即具有不同性別身份的學生不應該愿意一起學習或玩耍，并且在與不同性別的學生一起工作時必須感到不安，而在群體中占據性別多數時必須感到興奮。環境教育工作者必須了解學生如何相互交談和談論性別，以確保對話具有肯定性和包容性。此外，學生們還使用語言與自然交談并談論自然。在我們的訪談研究中，許多教育工作者提到，在談論自然時，會男性化地默認使用他/他代詞。雖然這是一個需要記住的重要批評，但也有一些特定時刻，小男孩使用他/他代詞，也許是為了與大自然中的生物建立聯系并產生移情。通過這種方式，性別認同可能成為小男孩將自然世界人格化和人性化并在關愛中成長的一種方式——這是破除有毒的男性氣質和整體性地破解性別的重要過程(Blenkinsop et al.,2017;Breunig & Russell,2020)。對于環境教育者來說，要最有效地破除性別的排他性語言，關鍵是要認識到，代詞的無意識男性化默認使用，與兒童們使用他們自己的代詞與無性別物體或生物建立聯系，之間的區別。
最后，教育工作者必須認識到他們自己傳達、體驗和建構性別的方式。環境教育者的語言和行動不斷地由學生聽到和看到；教育者做出或不做出的每一個選擇都會留下一個信息。在我們收集的資料中，有幾位成人擔任教育工作者的角色。其中一些人，例如戶外幼兒園和兩個花園俱樂部的首席教師，都是經過培訓且經驗豐富的教育工作者；有些是目前在校的教師候選人，例如戶外幼兒園的助理；還有一些人幾乎沒有接受過正式的教師培訓，比如花園俱樂部的本科生社區合作伙伴。部分由于教育者經驗和準備情況的多樣性，在我們的研究中，不同教育工作者的性別化行為中，存在著各種各樣的深思熟慮。Kelly是戶外幼兒園的首席老師，她在教學中高度關注性別，她不遺余力地在廚房這個經常高度性別化的游戲空間中塑造性別顛覆的游戲模式。其他教育工作者，例如花園俱樂部的社區合作伙伴，似乎對肯定學生自己的性別化語言有更多的立即反應，例如與那些對與其他女孩一起工作很興奮的女孩一起慶祝，以及強化男性化刻板印象以讓小組里唯一的男孩高興起來。對于教育工作者來說，重要的是要認識到自己的性別化反應和行動，無論是在重大時刻，如泥漿廚房的軼事，還是在短暫的肯定中，如花園俱樂部的簡短對話，以確保他們始終傳達性別包容的思想。
一旦教育工作者意識到性別的傳達、體驗和建構方式，他們就必須要能夠識別當前有害的性別建構。并非所有性別展演本質上都是有害的；應鼓勵性別探索，并且一些學生的身份可能符合性別規范但不會受到這些規范的負面影響。那么，有害的性別建構是什么樣的呢？比起認識到兒童的有害性別建構，教育工作者可能更容易認識到他們自己的有害性別建構——以二元語言的形式，故意根據性別限制或隔離學生，或者永久地期望學生以某種方式展演出女性氣質或男子氣概。什么時候應該打斷或擾亂性別化的游戲？你如何知道孩子的性別化語言何時本質上是為了延續性別刻板印象，何時是試圖擬人化或與自然世界建立個人聯系？教育工作者的責任，是在NBE中破解性別，還是只是培養一個性別包容的學習環境？認識出有害或令人窒息的性別建構可能是有困難的，未來對NBE中的兒童性別建構進行重要的研究是必要的，以幫助教育工作者了解性別探索、傳達和建構何時有助于健康的身份發展，而何時會造成傷害。
回應
如果對性別進行情境化的破解是教育者的目標，那么平等素養框架中的下一個能力(Gorski,2013)是對偏見或歧視的有意反應——在這種情況下，是對有害的性別建構或期望的有意反應。為了說明這一步，我們回到Fr?dén (2019)的框架：物理環境、教育者的有意行為以及教育的重復結構。這三個要素必須協同工作。Fr?dén指的不僅僅是內在的性別化暗示較少的物理環境，像是自然可能通常就屬于這種，而是由教育工作者有意策劃的以促進破解性別的物理環境；她指的不僅僅是作為教育者做出的故意使用顛覆性別的語言的那些時刻，而是旨在使性別探索和解構經常化的重復教育結構。Fr?dén框架的所有三個組成部分必須始終存在。這就是我們采訪的環境教育工作者之間的脫節(Decker & Morrison,2021)以及我們的觀察結果：無論一個空間看起來多么自由或中性，如果沒有教育工作者的意圖，性別破解就不可能發生。
環境教育者應該做好準備，深思熟慮地應對學習空間中的性別社會化時刻。雖然性別化的行為或對話（譯者注：展演性別化的行為或對話）并不一定有害，但教育工作者在質疑或擾亂性別規范以鼓勵學生發展獨立的身份和觀點方面發揮著重要作用。根據具體情況，這些反應可能是微妙的，比如自然幼兒園老師決定讓一名男子參與泥漿廚房的演示；也可能是明確的，比如直接質疑學生的語言選擇或反對刻板的性別化評論。如果教育工作者提前做好了工作，熟悉性別在學習環境中傳達或建構的方式，那么他們將更有準備，在學習過程中對性別社會化做出深思熟慮的、有意的反應。
糾正
重要的是，教育工作者不僅要打破性別規范或刻板印象，還要重建對超越二元的性別的細致入微理解(Dea,2016)。在我們對環境教育工作者(Decker &Morrison,2021)，當參與者能夠分享他們工作中顛覆性別的例子時，絕大多數都遵循了二元性別的路線。事實上，在20次采訪中，只有四名參與者提到了以任何身份存在于二元性別之外的性別，其中兩人只是順便提到了非二元性別。根據我們的觀察，NBE中正在建構二元性別，無論材料和空間是否帶有性別化的暗示。因此，平等素養框架中的下一個能力涉及對性別結構進行深思熟慮、有意的糾正，以包容和慶祝顛覆性的、非二元的性別體驗。
這種能力使環境教育工作者不僅僅只是回答學生的性別提問或評論，還要求他們主動參與性別對話，事實上，他們的教學法也要圍繞著性別對話展開。Shelton and Dodd (2020)為希望在課堂上打破性別二元的社會工作教育者提供了策略，包括在口語和寫作時使用非二元代詞，包括在閱讀和案例中非二元和跨性別者的各種例子，以及示范性別共享的代詞。環境教育工作者可以采用其中許多策略。不用等待著對學生代詞的使用做出回應，環境教育者可以計劃與學生就性別化的代詞和自然進行對話。我們如何知道對動物使用什么代詞？如果我們不知道，我們應該使用什么代詞？就像泥漿廚房里的自然學前班老師一樣，環境教育者可以有目的地規劃演示和示范，故意顛覆和破除性別規范和性別二元論。他們可以閱讀和分享人類和大自然超越順性和異性規范標準而存在和繁榮的故事(Blaise &Rooney,2019;Seymour,2020)。語言應該是深思熟慮的，行動應該是有意的，性別的非二元建構應該是經常出現和值得慶祝的。
維持
為了有意義地維持一個性別得到重做/不做或破解的環境，教育者必須立即做出反應，例如擾動學生的語言或行為，并從長遠來看，例如培養包容和尊重的課堂文化，以便為了彼此的身份和探索。Meyer and Leonardi (2018)的工作致力于在學校中肯定跨性別、非二元性別和性別創意青少年，他們為教育者引入了兩個新的關鍵概念作為準備：暴露的教學法和對話文化。就像Fr?dén (2019)的框架，這兩個組成部分必須都存在，才能形成有力的性別肯定文化。暴露的教學法，或者向學生介紹顛覆性、非二元性別概念的例子，是有意義的起點，但如果沒有持續對話的和批判性自我反思的文化，性別包容和肯定的嘗試將永遠停留在表面。這是一項持續不斷、不斷變化的工作；正如性別是流動的和反復的一樣，為學生學習性別創造的空間也必須如此。
未來的研究
雖然我們的研究結果得出了有意義的結論，但未來繼續進行此類調查的研究將為教育工作者提供更豐富、更深入的理解，讓他們了解性別社會化在學生中的表現方式、如何知道何時需要干預以及干預的理想情況是什么樣的。性別化的游戲（譯者注：展演性別化的游戲）本質上并不是有害的，事實上，包容性和探索性的性別化游戲，對于幼兒的身份發展是有意義的，不同形式的性別化游戲和展演，對于不同的學生可能是有益的，也可能是有害的。過于堅持打破性別角色的教師，可能會意外地發現自己壓抑了個人展演和身份與傳統性別角色相符的學生。未來的研究可以更仔細地探索戶外學生性別化游戲的細微差別，或許可以利用教師即研究者（teachers-as-researchers）的價值，與教育工作者合作，在他們自己的學習空間內，以回應性的（responsive）方式，打破和變革性別。
此外，環境教育作為一個領域，捕捉了在自然中的和通過自然的許多不同類型的學習經驗。雖然在我們的研究中，材料、空間、對話和教育者成為性別傳達、體驗和建構的場所，但在不同的自然脈絡下，性別可能以更復雜的方式存在。在散步課程中，學習是在當下出現的(see Judson,2020;Morrison & Morrison,2022)，而在基于冒險的學習中，人際溝通和對話對于挑戰和探險的成功至關重要，這些場景下，性別如何以不同的方式進行傳達、體驗和建構？在各種其他基于自然的脈絡下進行更多研究，可以擴展我們資料的廣度，使我們的發現與更多的環境教育工作者相關。通過酷兒理論的視角研究NBE中的性別建構，也可能是未來研究的一個途徑。由于酷兒理論關注的是擾亂作為建構的所有分類和二元結構(Russell,2021;Taylor & Blaise,2016)，觀察NBE如何擾亂學生的人/自然二元建構及其對其他形式的二元思維（例如性別）的影響，將為這項工作做出有意義的補充。
結論
NBE正在發生性別社會化。盡管我們提供了一些例子，但這些并不是資料收集過程中發生的唯一的性別化游戲實例。性別每天都以復雜的方式存在，因為材料、空間、對話和教育者不斷促進性別互動。環境教育者必須了解學生不做/重做/做性別的方式。學生不是性別社會化的被動接受者；他們通過性別化的游戲、表達和語言來不斷地社會化自己和他們的同儕。此外，如果兒童是性別的創造者和展演者，那么自由玩耍就不能成為破除有害性別規范的唯一解決方案(Hjelmér,2020)。僅僅因為學生有選擇，就認為以兒童為中心的學習本質上是性別中立的，這是錯誤的，因為這些看似自由的選擇通常是由性別化的展演驅動的(Blaise,2005)。
如果環境教育者意識到性別在戶外表現的不同方式，他們就可以學會識別學習環境中性別傳達、體驗和建構的地方；知道如何通過干擾、重新引導和對話來有意地做出反應；有意且明確地糾正二元性別社會化；維持富有成效的性別探索和包容性的文化。了解學生如何以及為何展演性別，使環境教育者能夠以仍然賦予兒童力量和好奇心的方式進行干預，而不是假定自由的性別化游戲本質上是富有成效的。NBE不僅僅關乎自然。教師培訓和專業發展必須涉及NBE中獨特而復雜的性別存在方式，以及環境教育工作者如何利用這些知識來打破有害的性別規范，促進健康的性別認同發展，并努力在戶外破解性別。
