芬蘭地處北歐，領土面積33萬平方公里，接近我國云南省的面積，人口僅530萬人。但是芬蘭基礎教育取得的成績卻在世界各國中名列前茅。在2000年－2009年期間舉行的四次經合組織“國際學生評價（PISA）”中，芬蘭學生的總體成績名列世界前茅，贏得全球同行的贊賞，來自各國的取經團絡繹不絕。
2010年8月，美國《新聞周刊》將芬蘭基礎教育列為世界第一。《新聞周刊》的文章這樣描述芬蘭基礎教育：“芬蘭的孩子們喜愛那種進度緩慢、懶散拖拉，學科內容包羅萬象的學習環境。在這里，學生可以隨意穿各式各樣的鞋，教師全部都是碩士畢業。對學生而言，課后得到老師的幫助和輔導是一件簡單的事情，全年有三分之一以上的學生都曾獲得老師的課外單獨輔導。”寥寥數語將芬蘭基礎教育的特點和面貌和盤托出。下面介紹芬蘭基礎教育的一些成功經驗，不妥之處，敬請大家批評指正。
一、追求平等的教育理念
芬蘭教育政策的主要目標是為全體公民提供平等的接受高質量教育的機會，而不受其年齡、居所、經濟狀況、性別或母語的限制。尚在17世紀，芬蘭典章中就定下規矩，年輕人必須學會識文斷字，方有資格進入教堂舉辦婚禮。這種半強迫半鼓勵的方式，開啟了芬蘭人重視教育的意識。1921年義務教育開始實施。1943年政府通過法律，要求各地方政府為所有小學生提供免費午餐，以保障全體學生能順利完成學業。1958年憲法規定實行8年義務教育。1968年，議會提出口號：無論你在哪里，都可以接受到相同質量教育。1998年頒布《基礎教育法》，稱教育的目的就是“促進社會文明與平等”。不讓一個孩子掉隊是芬蘭教育的核心價值。如果是人口大國，放棄一兩百萬人不會有損失。但是，只有500萬人口的芬蘭，必須照顧好每一個孩子，一個都不能放棄。
平等既是芬蘭教育的出發點，也是目的地。
二、“綜合學校”--芬蘭教育最成功的嘗試
目前，世界各國基礎教育領域的同行都從不同的角度去談論或借鑒“芬蘭模式”。然而這個模式的核心點具體在哪里？芬蘭國際學生交流署秘書長、著名教育專家帕斯-薩赫爾伯格（Pasi Sahlberg)明確指出，就在于芬蘭的“綜合學校”（Comprehensive School ）體制。
“綜合學校”體制始于上個世紀70年代初。70年代以前，芬蘭基礎教育體系由初等學校、文法學校和市民學校構成。學生在初等學校（小學）畢業之后，分化隨即凸現。經過考試分別進入文法學校和市民學校這兩種截然不同的體系，由此劃定職業生涯。來自社會中上層的“尖子”學生選擇文法學校，畢業后理所當然地接受高等教育，成為“白領”。然而，大部分來自底層的學生在初等學校畢業后則被拒于文法學校之外，惟有進入市民學校，畢業之后，進入職業學校（Vocational School），成為“藍領”。基礎教育階段便劃分出人的等級。1950年，進入文法學校的學生僅占所有適齡兒童的27%。盡管芬蘭教育始終追求平等，但當時的教育體制卻阻礙了目標的實現。不少人問：生活在一個街區的孩子，為什么不能在同一所學校讀書？
隨著社會進步和民主化思潮的不斷發展，芬蘭政府意識到，雙軌制學校體系因過早分流人才，不利于學生的培養和健康發展; 學校的等級制結構則違背了社會發展理念。1966年芬蘭政府頒布《新法規》，1970年頒布全國課程方案，為改革現存的教育體制做準備。1972年綜合學校改革肇始，通過各級教育行政部門自上而下地推進。改革后原有的層級分割體系被廢除，原初等學校、文法學校初中部和市民學校整合為綜合學校（小學加中學）; 而文法學校高中部演變為新的普通高中。同時，政府將綜合學校系統納入公共財政范圍，所有適齡兒童，無論性別、年齡、種族、經濟狀況、家庭地位，均可在任何一所綜合學校接受均等的九年義務制基礎教育。
綜合學校改革，在教學層面是將小學和中學納入一個系統，連結了初等教育和中等教育，有利于學業的銜接和教師對學生的跟蹤培養。而從社會層面上看，將分流的年齡從10歲延后至16歲，畢業生的經濟和社會機遇也得到普遍改善。同時，綜合學校體系消除了種族、地位、語言、家庭收入對少年兒童教育水平的影響，打破了分流制帶來的社會階層分化，帶來了更多更廣更深的社會公平，真正實現了教育平等的理想和目標。
值得指出的是，綜合學校普及后的二十幾年間，一直爭議不斷。反對者稱，將參差不齊的各類學生混入一個學校，影響教學質量，同樣是埋沒人才。直到2000年芬蘭學生在PISA測評中表現出眾，一躍而成世界先進，爭議才告結束。
高素質的教師隊伍和完善的教師培訓制度
從上世紀70年代開始，芬蘭法律就規定，中小學教師必須具有碩士文憑。教師教育的一大指導思想就是把教師視為“基于研究的職業”，目的在于培養教師的研究能力。這是芬蘭教師培養的一大特色。“基于研究的教師教育”要求，教師必須深入了解所教學科的最新研究成果; 必須以研究者的態度看待其教學工作;教師教育本身也應成為研究的對象。同時，為不斷提高教師專業素質和及時更新知識，各教育機構鼓勵教師積極開展自主學習和研究，免費為他們提供在職或脫產培訓甚至攻讀學位。另外，芬蘭從幼兒園教師到大學教師都是在綜合性大學接受高等教育，這與大多數國家的教師在學術性不強的師范學院或師范學校所接受的教育不同。芬蘭大學培養的教師知識面較寬，知識結構較為合理，教育創新能力較強，綜合素質高，在社會上象醫生、律師那樣受人尊敬。
許多教育界人士認為，芬蘭義務教育的成功與其高素質的師資隊伍是密不可分的。
四、靈活的全國教學大綱
為適應綜合學校改革之需，1985年芬蘭頒發了新的全國核心課程大綱（National Core Curriculum)，規定義務教育的目標和教學核心內容，規范了綜合學校的課程設置。與以前不同的是，此次頒布的教學大綱弱化了中央政府的指導作用，加強了地方和教師的自主性和決定權，滿足學生的需要成為教學大綱的中心。地方政府、學校、教師、學生乃至學生家長都有機會參與學校課程的制定，使義務教育的課程能夠更好地服務于學生的不同發展需要，進一步適應社會的變化和未來工作的要求。 自1994年后，綜合學校均以國家核心課程為指導，同時結合本地、本校和學生實際情況設置課程。
目前，芬蘭綜合學校低年級（1-6 年級）階段即有語言類選修課，高年級（7-9 年級）階段開設的選修課比例占總課時的22%。允許學生按照自己認為合適的進度學習，允許學生根據自己的發展到其他學校選修課程。靈活的教學安排和自主的課程選擇，提高了學生的自信心。更重要的是，通過選修課，學生有了自主選課的經歷，為將來進入不分年級的高中，制定自己的學習計劃做好心理上和經驗上的準備。
芬蘭教育專家稱，國家核心課程是繼綜合學校之后的又一個“新發明”。
五、普通高中實行“無固定班級授課制”
芬蘭高中試行“無固定班級授課制”（non-graded system）始于1987年，1998年頒布《普通高級中學法案》后，規定所有高中都要實行“無固定班級授課制”的教學模式。“無固定班級授課制”取消了年級的劃分，學制極富彈性，學生在2-4年的高中階段無需留級或升級，只需根據自己的學習計劃選擇課程以安排學習進度。“無固定班級授課制”打破了傳統的固定班級授課模式，改變了過去灌輸型的教學方法。它根據學生成績和學習能力安排教學進度，將主動學習和研究性學習納入教學過程之中，從而最大限度地滿足了學生個體不同傾向、愛好和發展要求的需要，實現了以學生為中心的教學原則。
這種新的教學模式對傳統的教學理念和方法產生了根本性的沖擊。
芬蘭基礎教育還有許多值得借鑒的地方，在宏觀方面，比如持續穩定的教育政策法規、國家的財政支持; 在微觀方面，比如以評估代替督導、注重后進生的教育、強調學習減少考試，等等。可以說，芬蘭教育真正做到了“有教無類、因材施教、人人成才”，從而實現了對基礎教育的最高期盼。
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