日本東京大學教育學部佐藤學教授，系教育學博士，長期專攻課程論、教師學。著有《美國課程改造史》、《教育方法學》、《教學研究入門》、《課程論評》、《教師這一難題——走向反思性實踐》、《設計教育改革》等等。筆者同他有２０多年的交往。本文歸納了新近幾次我們交談的內容。

教學范式的轉換

　　鐘啟泉：日本文部省借助１９８９年《學習指導要領》的修訂，著力倡導“新學力觀”，似乎有種種的說法。您是怎么理解的？

　　佐藤學：可以說這是一種打破“應試學力”——偏重“知識、理解”的死記硬背、在試卷上寫出所記憶的“正答”——的學力觀；一種重視每一個學生的“興趣、愛好、動機、態度”并求得“興趣、動機、態度”與“知識、理解”的均衡學力觀。這種新學力觀尊重每一個學生的個性，重視創造力的發展。

　　鐘啟泉：不錯，一味強調學生作出“知識、理解”的“正答”的死記硬背，可以說是追求千篇一律的“標準答案”，難以培育發現、創造新的獨特的“正答”的創造力。學生的“興趣、愛好、態度”自然就難以得到尊重。

　　佐藤學：所以，“新學力觀”是重視每一個學生的“個性”、“自主性”、“主體性”，旨在培育每一個學生的思考力、判斷力、想象力、創造力的學力觀；也是一種重視人際溝通，重視合作能力的學力觀。“溝通能力”亦即“閱讀、寫作、討論、判斷、表達的能力”。

　　鐘啟泉：我知道，這個“新學力觀”在日本教育界得以在一定程度上的滲透過程中，于１９９５年設立了第１５屆中央教育審議會（中教審）。中教審展望日本２１世紀教育發展的理想模式，于１９９６年發表了第一次咨詢報告，該報告書強調“留有余地”與“生存能力”。這是“新學力觀”的進一步發展吧？

　　佐藤學：是的。根據文部省的解釋，所謂“生存能力”是指“自己發現課題、自己學習課題、自己思考課題，主體地作出判斷、行動、更好地解決問題的能力”和“自律，團結，溫情脈脈的豐富的人性和堅韌不拔地生存的健康與體力”；是指智、德、體的和諧發展。這也是“興趣、愛好、態度”與“知識、理解”的均衡問題。“生存能力”或是“新學力觀”的提出可以說是“學力”概念的基本框架（范式），給日本教育界帶來了學力觀的范式轉換。

　　戰后日本的學校教育以“學力”概念為中心展開了一整套的話語系統：“學力低下論”、“基礎學力論”、“應試學力論”、“鮮活學力論”、“豐富學力論”、“新學力論”等等，而學校的“教學”是同這些“學力論”密切相關的。通過教學兒童應當形成怎樣的學力呢？這是教學的中心問題。因此，“學力觀的范式轉換”必然要求“教學（觀）的范式轉換”，這意味著，轉換對于教學的基本認識的框架，同時也轉換教學（實踐）本身。通過教學的轉換，兒童的學力也得到改變。

從“傳遞中心教學”到“對話中心教學”的轉換

　　鐘啟泉：“新學力觀”尋求“教學范式的轉換”。它抨擊傳統的、構成日本學校教育之主流的教學——“傳遞中心教學”。據說，這是明治（１８７２）年即日本的義務教育開始以來，乃至戰后５０年來一直沿襲的教學方式。那么，何謂“傳遞中心教學”？

　　佐藤學：所謂“傳遞中心教學”就是指教師向學生片面地傳遞“制度化知識”的教學。“制度化知識”具有如下四種性質：①這種知識是在現有的被視為學問（科學技術與藝術）、作為真理與真實的知識中經過政府檢定（或是國定）的，某種意義上說是經過過濾的知識。②這種知識是兒童“能夠理解和傳遞”、亦即被轉換、歸納成得以傳遞的話語（文字）這樣一種制度（約定俗成）的知識。③這種知識在大多數場合是在當代的學問中顯而易見的結論（正答）。亦即無須兒童通過學術論辯就可以學得的，而不過是通過檢定教科書的學習，學習被視為“正答”的結論。即便要經過論辯的場合，也僅僅是學習有若干結論（正答）的知識。④這種知識由于是局限于上述框架里，教師、家長和兒童也沒有感到必須超越這種框架去求得知識。

　　鐘啟泉：在這種教學中，教師是借助兒童記憶了多少支離破碎的知識來加以評價的。所謂“接受教育”無非就是在學校、在私塾、在家庭，灌輸“制度化知識”。所以，倘若兒童在共同的知識框架中學得比別人多一點，就可以在應試競爭中取勝。無論日本還是中國，私塾或是補習學校所以長盛不衰，根本原由恐怕就在于此。您能不能進一步闡述一下“傳遞中心教學”的特征呢？

　　佐藤學：“傳遞中心教學”的問題在于：第一，把兒童視為被動接受知識的存在，視為一張白紙，一種容器。片面灌輸知識的結果是，兒童原本擁有的主觀能動性也被消磨殆盡。第二，使兒童喪失了學習的本來目的。學習的使命僅僅歸結為記憶現成知識，在應試競爭中出人頭地。

　　“傳遞中心教學”亦即“一問一答式教學”、“教師主導型教學”。流程一般是，教師（Ｔ）→學生（Ｐ）→Ｔ→Ｐ→Ｔ→Ｐ。在這里，是學生（Ｐ）針對教師（Ｔ）的提問作答的循環往復。可以說是一問一答式的。而且，提問一般是期待一種答案（正答的范圍狹窄），也是一種“收斂型提問”。這種教學也叫“教師主導型教學”。無論教學的過程，還是教學的結果（正答）都握在教師手里，由教師向學生傳遞、評定“正答”。

　　鐘啟泉：日本自明治５年（１８７２年）的《學制》以來，在全國各地推廣“同步教學法”在檢定教科書、國定教科書制度之下更加強化。通過明治２０年引進赫爾巴特學派的“五段教學法”，這種教學法定型化了。直至戰后所謂的“導入、展開、總結”的“三段教學法”，這就是日本“傳遞中心教學”形成、發展的基本線索吧？形成“傳遞中心教學”的另一個重要因素可能在于教學目標與評價的單一化、凝固化。借助一次或數次的考試評定學生是否實現了同一目標，勢必使得每一個日本學生都被按同一尺度甄別和排隊。

　　佐藤學：不過，教師借助一次或是數次的定期考試甄別學生的做法是非教育性的，也叫“總結性評價”。另一種不同的評價是“形成性評價”，源于２０世紀６０年代的美國，是同“掌握學習”（ｍａｓｔｅｒｙ%26nbspｌｅａｒｎｉｎｇ）聯動的。在日本，它成為“人人得滿分”教學的有力工具。具體來說，為使學生達到一定的教學目標，在途中設定若干中間到達目標，在確認學生達到了中間到達目標（形成性評價）之后，視每一個學生的實際情形展開指導。所以，這種評價也是目標與評價的一體化。

　　鐘啟泉：針對教師的提問，學生作出多樣回答的教學也是存在的。那么，按照您的邏輯，這種教學的流程一般是Ｔ→Ｐ→Ｐ→Ｐ→Ｐ→Ｔ→Ｐ→Ｐ→Ｐ→Ｐ→Ｐ→Ｐ了。這是“一問多答式教學”，教師的提問期待多樣答案，可以說是“發散型提問”。一般說來，“發散型提問”展開的亦即“一問多答式教學”。

　　佐藤學：這里，教師并不是向所有學生傳遞既定的同一的“正答”，學生也要創造“正答”。所以，也稱為“兒童主導型教學”。這種教學在日本戰前的“大正自由主義教育”（新教育）中有所體現，在戰后“新教育”的潮流中作為“兒童中心主義”、“創造性開發”的策略而成為主流。后來被批判為“低學力論”，在強調“科學與教育”的呼聲中跌下主流寶座。確實，這種教學過分聽憑學生，習得的知識和概念模棱兩可，教學過程（秩序）往往失控且難以求得每個學生的發展，“好生”風光十足，“差生”卻得不到教師及時指導。

　　鐘啟泉：倘若把“一問一答式教學”的流程（Ｔ→Ｐ→Ｔ→Ｐ）與“一問多答式教學”的流程（Ｔ→Ｐ→Ｐ→Ｐ→Ｐ→Ｐ）合成起來，就成為（Ｔ→Ｐ→Ｐ→Ｐ→Ｐ→Ｐ→Ｔ→Ｐ→Ｔ→Ｐ→Ｐ→Ｐ→Ｔ→Ｐ→Ｐ→Ｔ）的流程了。在這種場合，擴散型提問與收斂型提問兼用的居多。教師的作用是梳理、引導學生的議論。教師和學生一起探討真理、探討“正答”，從這個意義上說，是一種“師生共同探究型教學”。

　　佐藤學：可以說，這就是“對話中心教學”。在教師與學生借助反反覆覆的對話，一起探究和發現“真理”的過程里，重要的是每個學生的“為什么”、“怎么樣”的疑問和挫折、錯誤、發現。每個學生的發言都受到教師的引導，在彼此的對話中，探究“真理”。在“對話中心教學”中，調查、實驗、活動、制作、栽培、飼養以及其他直接性體驗學習受到重視。亦即，這是一種鼓勵每個學生動員自己的五官，能動地作用于客觀世界的教學。當今日本的課程與教學的改革，說到底，就是實現從“傳遞中心教學”向“對話中心教學”的轉換。

“對話中心教學”的基本原理

　　鐘啟泉：談到“對話中心教學”，自然想到著名的巴西教育學者保羅·弗萊雷（Ｐ．Ｆｒｅｉｒｅ）的名著《被壓迫者的教育學》。該書用了整整一章的篇幅討論了“對話與對話教學”的問題。

　　佐藤學：是的。值得我們注意的是，他把教育的本質理解為“自由的實踐”。他猛烈抨擊傳統的“灌輸式教學”，倡導“對話式教學”。他說，“對話是人與人的接觸，以世界為中介，旨在命名世界”。“這種對話不能簡化為一個人向另一個人‘灌輸’思想的行為，不應當成為一個人控制另一個人的狡猾手段，而應當是一種創造性行為。”保羅·弗萊雷強調說，缺乏對世界、對人的摯愛，對話就不復存在。愛意味著對別人的責任。愛是對話的基礎，也是對話本身。

鐘啟泉：沒有謙虛的態度也不可能進行對話。保羅·弗萊雷說，對話雙方倘若缺乏謙遜，對話就會破裂。如果總以為別人無知識而不意識到自己的無知；如果自以為高人一等，自己是知識與真理的擁有者；如果對別人的貢獻不聞不問、甚至感到被冒犯；如果擔心自己被別人取代……那么怎么對話？――這一連串的設問，對于打破“教師中心主義”的束縛實在是意味深長的。

　　佐藤學：他還強調對話需要彼此信任。信任是對話的先決要求。倘若我們的教學浸潤在摯愛、謙遜和信任的氛圍之中，對話就變成了平等的對話，這是同灌輸式教學中的“反對話關系”形成對照的。此外，他提出了對話雙方必須擁有希望，必須進行批判性思維。上述這些，可以視為我們建構新型教學規范的基本原理。

　　鐘啟泉：讓我們好好記住他的一句話：“沒有了對話，就沒有了交流，也就沒有真正的教育”。

課堂改革：學校改革的中心

——與日本位藤學教授的對話

一、世界課堂的變化

　　鐘啟泉：您的《課程與教師》中譯本(鐘啟泉譯，教育科學出版社2003年版)切中了東亞國家包括中國教育的時弊，因此，在中國大陸教育界受到廣泛關注，乃是理所當然的。您在該書《中譯本序》中說，“改革與實驗的時代也是混亂與迷惘的時代”，并且指出，“改革的中心在于課堂”，“學校改革倘若不以課堂改革為中心，就不可能有豐碩的成果”。今天，請圍繞這個話題進一步談談您的看法。

　　佐藤學：世界各國的課堂正在發生靜悄悄的變化。如今，在許多國家，中小學的課堂用粉筆和教科書進行教學，教師在黑板和講臺面前，面對排列整齊的課桌椅展開單向傳遞的課堂情景，正在進入博物館的資料室。在新的課堂里，二十多個學生圍坐在幾堆課桌前，展開合作學習。教學不再是劃一的同步教學了，而是以主題為中心，組織探究性的單元學習。在課堂里，運用大量的資料，教科書不過是資料的一種而已。在教學中，盡管也有教師向全班學生進行講解的場面，但更多的是，學生圍坐在一起展開“探究式學習”的居多。

　　鐘啟泉：您說，根據1995年世界41個國家的數學和理科課堂的比較研究，初中2年級課堂已經有近半數是新的課堂情景了。但相比之下，日本同年級的課堂八成還是劃一的同步教學。其實這種情況，在中國大陸更加嚴重。可以說，劃一的同步教學在中國依然占支配地位。而且，盡管近年來，比如在上海，開始倡導小班制，但班級規模過大的格局短期內恐怕難以改觀。特別是西部地區，有的班級甚至多達120名的學生。

　　佐藤學：這是東亞國家學校的共同特征。班級人數在40人以上的國家已經只限于地球的一角，包括中國、日本、朝鮮、韓國、新加坡這些東亞國家。其共同點是，百科全書式知識的單向、劃一的傳遞；組織以死記硬背為中心的學習、以競爭為動機的個人主義學習。在日本，課堂的改革在緩慢地、確鑿地展開改革。20世紀90年代以來，由于教師的活動由“傳遞”轉變為“支援”，以兒童的學習為中心的教學與課程改革正在進行之中。從課堂環境看，小學課堂里的講臺已經隱退，課桌椅的排列也多種多樣。一句話，已經從單向傳遞的教學轉換為，以兒童自身設定的課題為中心展開自主地、能動地學習的教學。

　　鐘啟泉：不過，由于課堂教學的過分性急的轉換，似乎也出現了種種的混亂。您曾經抨擊過“活動主義”、“體驗主義”的傾向。……

　　佐藤學：這是事實。例如，把兒童的“自主性”與“主體性”絕對化，盡管有活潑的活動，卻沒有實質性的內容；偏重于形成活動的態度，而無視了學習經驗的意義。這就是“活動主義”、“體驗主義”的傾向。或者，在“教師中心”轉型為“兒童中心”的口號下，教師指導兒童的關系事實上淡化了，成為放任自流的活動。再者，所謂課堂教學的轉換，被庸俗化了，一味地追求如何愉快地開展活動，而忽略了教育內容的研究和教材研究，也忽略了兒童需要刻苦學習的一面。

　　鐘啟泉：近年來，圍繞日本文部省提出的“新學力觀”，教育報刊發出了針鋒相對的聲音。不能不說，這也是造成混亂的要因之一吧?在您看來，“新學力觀”的問題何在?

　　佐藤學：是的。“新學力觀”強調“關心、動機、態度”勝于“知識、技能”。它把知識內容與思維方法對立起來，顯示出重視學習態度而忽略學習內容的思考方式。由于這樣，甚至認可削減三成的教育內容。為了提高創造性思維能力與問題解決能力，而大幅度削減教育內容，追求所謂扎實的“基礎、基本”的訓練。這就是新的學習指導要領的邏輯。然而，降低教育內容才能提高思維能力水平，乃是一種詭辯。這同基于扎實的“基礎、基本”培育創造性思維能力的說法，是相互矛盾的邏輯。這樣，學校現場的混亂乃是勢所必然的。

二、課堂改革的課題

鐘啟泉：那么，課堂改革的最重要的課題是什么呢?

　　佐藤學：在課堂中，倘若局限于“同步教學或是個別學習”的二元對立的圖式，課堂改革是難以充分地推進的。在課堂改革中，最重要的課題不在于“同步教學或是個別學習”，而在于小組的“合作學習”。事實上，同歐美各國的課堂相比，日本的課堂多是“同步教學”，“個別學習”也比其他國家多。最少的是“合作學習”，特別是“教師指導下的合作學習”。在日本的課堂中學習以外的場合里“合作”的活動居多，但在教學中的學習，是以個人主義為基本特色組織起來的。倘若考慮到晚近學習理論的核心主題是“合作”(collaboration)，那么，學習中的個人主義是應當掃蕩的。

　　鐘啟泉：“勉強”這個詞原本沒有“學習”的涵義。但在日本，“勉強”卻成為典型地表現日本學校文化的象征性詞匯。

　　佐藤學：在日本，“勉強”這個詞轉用為“學習”的涵義，大概是由于“無理”的學習超越了“無理”普及起來的。最初的涵義、是用來諷刺學校里的強制性學習和應試學習的，后來才轉為“學習”的涵義。不過，今天，“勉強”的時代已經終結。“勉強”驅使兒童競爭的時代，是借助“勉強”能夠獲得高于父輩的學歷和社會地位的時代。如今，卻是幾乎所有的兒童通過“勉強”體驗到挫折的時代。拒絕“勉強”的兒童在增加、“勉強”的積極性在消退，就是其結果。而另一方面，終身學習時代的到來，學習的必要性與重要性越來越突出了，必須從“勉強”轉型為“學習”。

　　鐘啟泉：為了克服基于“勉強”的課堂文化，建構以“學習”為中心的課堂文化，應當撤除哪些障礙呢?

　　佐藤學：第一，以往的“勉強”是無媒介的活動。“學習”是以工具和他人作為媒介的活動，而“勉強”是一種“座學”、它不以事物與他人作為媒介，停留于死記硬背。應當在“學習”的實踐中組織兒童同客體對話、同他人對話的活動。第二，以往的“勉強”是個人主義的活動。“勉強”的個人主義滲透在每一個兒童的意識之中。在“勉強”中往往以為，不借助任何人的力量能夠獨立地解決問題，才是最理想的。而“學習”則不同，它是通過同他人的交往實現的，通過個體之間的相互碰撞而實現的活動。現代教育學倡導“互惠學習”(reciprocal learning)作為未來的學習模型。“勉強文化”的個人主義必須轉型為“互惠學習”、“合作性學習”。第三，“勉強”是一味積累知識、技能的活動。在“學習”中，應當發展表達和分享知識、技能的活動，在知識技能的表達和分享中尋求反躬自問的反省性思維。必須從”傳遞”轉向“對話”。重要的不在于知識技能的積累，而在于在課堂中一起提出問題、解決問題的過程中，作為表達與共享的活動。

　　鐘啟泉：以“學習”為中心的教學改革，是以課堂溝通的變革為基礎實現的。這種變革，應當注意些什么?

　　佐藤學：在現代強調兒童的“自主性”、“主體性”的教學改革中，一般說來，兒童的發表能力、表能力受到重視，目的在于創造暢所欲言的課堂。但是，在促進學習的溝通中，更重要的是，彼此傾聽的關系。聽先于說的行為，在“學習”中至關重要。“學習”，一般被視為主體的、能動的行為。但不應忘記的是，在能動的行為之前，還存在傾聽這一被動的行為。其實，“學習”就是從身心向他人開放、接納異質的、未知的東西開始的，是靠“被動的能動性”來實現的行為。相互傾聽是相互學習的基礎。　　

　　鐘啟泉：創設以傾聽為中心的課堂，對于教師說來，確實是一個巨大的挑戰。迄今為止，我們的許多課堂滿足于表面的熱鬧。教師和學生都犯有不同程度的“傾聽缺失癥”。然而，即便課堂里兒童們紛紛舉手，發表見解，倘若沒有確立起相互傾聽的關系，也不可能體驗到變革自己的“學習”。　　

　　佐藤學：改進教師的傾聽方式和講解方式，進而在兒童之間形成相互傾聽的融洽關系，不是一朝一夕的事。然而，唯有通過確立起敏感地感應他人思考的細微差異并做出應答的傾聽關系，課堂才能重建為不同個性的兒童相互學習的空間。

三、課堂改革與課程創造

鐘啟泉：您說，“相互學習的課堂為新課程的創造提供了準備”，怎樣理解這句話?

　　佐藤學：一殷說來，“課程”意味著學期和學年之初制定的教學計劃。但“課程”的本來涵義是“學習的經驗”，是這種經驗的軌跡——“學習的履歷”。“課程”的本義與其說是學期和學年之初作為“計劃”所制定的，不如說可以理解為，在學期和學年的過程中作為學習軌跡進行的創造，在學期和學年的終結成為兒童的履歷和成就。課堂作為開發的場所，要求殘留著教師與兒童的手跡的課程創造。日本學校的一個特征是，“教的課程”組織得十分細致周密，而“學的課程”的設計卻十分薄弱。

　　鐘啟泉：如果以“學的課程”為中心來設計課程的話，那么，創造課程的中心課題是什么?

　　佐藤學：應該是以兒童的認知興趣和發展需要為基礎的單元主題來組織課程。這就意味著，要改變歷來追求生產性和效率性的“目標一成就一評價”模型的單元，重建為把學習作為有意義經驗加以組織的“主題一探究一表達“模型的單元。根據具體的教育目標設定課題，以生產性和效率性作為實現教學過程之標準，以測驗從數量上評價其結果的“目標一成就一評價”模型，這是一種仿效大工業的流水作業而形成的課程框架。實際上，這種模型是從20世紀10年代就開始采用的。改造這種模型，使之成為以學習的個性與共性為基礎的“主題一探究一表達”的課程模型的改革運動，在世界各國的以兒童為中心的學校中已經將近一個世紀了，今天依然在持續之中。在“主題一探究一表達”模型的課題中。目的不在于有效地習得教科書的百科全書式的知識，而是以主題為中心，把學習組織成活動式、合作式探究的過程，其結果不是用測驗加以測定，而是以報告、作業的形式來表現，追求學習經驗的文化的、社會的、倫理的價值。

　　鐘啟泉：在課堂教學層面，如何來創造以學為中心的課程?

　　佐藤學：具體說來，就是把兒童與客觀世界的溝通與對話、與教師和同學的溝通與對話、與新的自我的溝通與對話、作為單元的單位加以組織。不論是學科教學還是綜合學習，都是把“活動性、合作性、反思性學習”作為一個個單元來加以組織。可以說，這就是課程創造。在這里，兒童的學習是通過建構世界(認知性實踐)、人際交往(社會性實踐)、完善自我(倫理性實踐)這三種對話性實踐而完成的。我把通過這三種對話性實踐而完成的學習的本質特征，謂之“學習的三位一體論”。

　　鐘啟泉：21世紀的課堂一定會發生翻天覆地的變化吧？

　　佐藤學：以黑板、粉筆和數科書為中心的教學在不久的將來會消失，以實質性的主題為中心、兒童和教師一起合作式地展開學習的課堂一定會出現。基于電腦的網絡使得課堂向校外開放，現以更廣泛的社會語脈絡為基礎的學習，學校與社區的聯系使得課堂里能夠實現受到校外多樣人士支撐的學習。班級與課程的組織也將發生變化。諸如復式班級地方式、發展性主題的課程編制等等。

四、“學習共同體”的追求

鐘啟泉：您說，“21世紀的學校是‘學習共同體’的學校”。為什么這樣說呢？

　　佐藤學：學校是一種頑固的組織。無論怎樣的改革政策，倘若沒有學校內部的改革相配合，學校是改變不了的。學校只能從內部加以改革。但同時，無論怎樣從學校內部挑戰改革，倘若沒有學校外部的社區和教育行政的支持這種改革也是不能持久的。這種學校內外的改革政治學提示了“學習共同體”改革的指針。尋求“學校共同體”的學校改革，不僅要把學校作為兒童相互學習的場所，而且也要求教師把學校作為教育專家進行相互學習的場所，還意味著家長、普通市民、教育行政人員一道參與學校教育、建構相互學習關系的改革。可以說，學校應當成為社區的文化傳承和學習的中心加以重建。

　　鐘啟泉：把“學校”作為“學習共同體”創造的關鍵問題何在?

　　佐藤學：以教學的創造為核心展開，而推進教學創造的基礎在于建構教師切磋教學、相互學習的“同事性”(collegiality)。可以說，從內部推進學校改革的必要條件、就是在學校中形成作為創造教學的專家共同成長的“同事性”。但是，嚴重的問題是，無論哪一所學校，這種“同事性”非常淡薄。表現為校內研修形式化，缺乏魅力；或者，教師之間缺乏凝聚力。而妨礙“同事性”形成的障礙是教室和學科之間的隔閡。

　　鐘啟泉：掃除教室和學科之間的隔閡，有什么良方妙藥?

　　佐藤學：首先需要簡化課程和教師組織。課程改革的最大謬誤就在于，簡單化地以為課程多樣化、復雜化了，就能實現學習的個性和多樣性。課程改革的現實是，課程的多樣性助長了學習的劃一性、倒是在通識教育的單純化的課程之中能夠保障每一個兒童的個性與多樣性。當前的改革所喪失的，就是這種反論式的修辭。例如，在導入學分制的采用選修中心的課程的學校里，學生像流離失所的工人那樣，或者像大工業生產的標準件那樣，被傳送帶從一間教室傳送到另一間教室，去接受教學。其次，現行的學校機構教師組織過分復雜，需要簡化。因為，唯有通過學校機構教師組織的簡化、才能確保旨在學校改革的校內研修。再次，學校規模宜縮小，學校組織宜作為“微型共同體”的集會體來追求。

　　鐘啟泉：在“學習共同體”的創造上，學校與社區合作的問題凸現出來了。

　　佐藤學：確實如此。家長直接參與學校改革是極其重要的。從日本的情況看，當前學校改革的最大瓶頸，就在于教師和家長之間相互不信任和學校與社區之間的隔閡。兒童的危機性現象，都是在家庭瓦解、在社區中孤立無援等等，僅僅靠學校無法解決的復雜情境為基礎而產生的。

　　鐘啟泉：在推進學校改革的種種制度性條件中，最重要的條件是什么?

　　佐藤學：是保障教師的創造性的自律性與專業性的教師的專業化。其一，倡導教師的集體的持續的合作研究。真誠而執著地琢磨課堂中的現實問題，而不是在抽象的理論或道理方面爭論不休。其二，倡導同大學研究人員的合作。作為“學習共同體”的學校，是教師、專家共同學習的場所。學校改革不可能一蹴而就。因為，教育實踐是一種文化，而文化變革越是緩慢，才越能得到扎實的成果。

　　參考文獻：

　　[1]佐藤學著．設計教育改革．巖波書店．2000年版．

　　[2]佐藤學著．學習的快樂 世織書房1999年版．

　　[3]佐藤學著，李季湄譯．靜悄悄的革命．長春出版社2003年版．

（文見《全球教育展望》2004年第3期）