作者：吳蒙
前言，理論框架，研究方法，結果和討論。
首先是前言，我們先來看什么是以教為學的環(huán)境行動。
我們設想這樣一個場景，就是一些環(huán)境組織，他們會有一些program方案，這些方案會有一些大學生來參與，這些學生會組成一些團體來開展他們自己的公眾宣傳projects專案，這些公眾宣傳專案可能是想要提升公眾的環(huán)境意識，然后收集公眾對這些環(huán)境保護行為的簽名的承諾。在這些學生對公眾進行宣傳的過程中，學生自己需要準備些宣傳內容，以及他們自己要對這個議題有所了解，那在這個過程中，他們進行的就是以教為學。
至于為什么要采用這種方法進行環(huán)境教育，有以下三個方面的理由。
第一，不管是方案的過程還是成效，都在明確地反映環(huán)境教育的精神。
第二，教學行動需要去影響的他人，有了這樣的一個目的，學習者的學習動機會更強，學習成效也會更好。
第三，在整個教學的行動過程中，學習者會體驗和獲得環(huán)境領導力，達成環(huán)境教育的最終目標和目的。
不過需要指出的是，這些都是邏輯上的推測，而且它并不是唯一達成這些效果的方式。
稍微展開來看，它怎樣反映環(huán)境教育的精神。
在教的過程中，是學生們去自主決定他們自己的行動過程。這樣會反映環(huán)境教育的最終目標。
環(huán)境問題，是一種復雜問題，沒有一個很固定的答案，需要人們從各自的角度進行改變。由此以來，環(huán)境教育更需要的是從解放型的教育角度出發(fā)，讓人們做出自主的行動、改變行為，而不是從工具型的角度，操縱人們去做出某個預定的環(huán)境行為。以教為學的環(huán)境行動，強調參與者在自身的學習過程中主動行動起來，設定他們自己的目標和多樣的行動計劃，為公眾提供環(huán)境教育活動。由此參與者主動地學習，自主決定形成自己的環(huán)境行為，這比較符合環(huán)境教育改變行為的最終目標。
第二小點是，它的成效，因為是在改變他人態(tài)度和行為，會體現環(huán)境教育的最終目的。
環(huán)境教育的最終目的是解決環(huán)境問題，環(huán)境問題的根源在于社會發(fā)展觀念，也就是人們的態(tài)度和行為。因此，環(huán)境教育更需要的是一種從批判理論的角度，從反思社會、進行變革的角度，去進行教育活動。以教為學的環(huán)境行動，正是支持參與者作為變革的推動者，去改變公眾的態(tài)度和行為。從而引發(fā)社會發(fā)展觀念的變革，為在根源上的解決環(huán)境問題提供機會。
第二個使用理由，是教學的行動需要影響他人，由此學習動機會更強，學習成效也會更好。
首先是學的過程，以教為學需要改變他人。改變他人，會比較能夠引起學習的動機。
根據自我決定理論，每個人都有三種需求，對自主的需求，對知道自己有能力的需求，以及對跟他人有關聯(lián)的需求。那如果在做一件事的過程中，這三種需求得到滿足的話，那做事情的這個動機就會更強。以教為學是滿足這三種需求的。首先，讓他人符合參與者的心愿去做事情，然后參與者本身也在按照自己的心愿去做事，能夠滿足參與者自主的需求。另外，在整個過程中，改變他人的態(tài)度和行為，反映出參與者比較能夠勝任社會互動，也能夠通過勸說他人來解決環(huán)境問題。這兩個都可以滿足參與者勝任的需求。對于關聯(lián)，改變他人成為跟自己有相似觀念的人，以及在教育他人的過程中，做出了團體認可的這些教育行為，都會建立關聯(lián)和強化已有團體的關聯(lián)，都會滿足關聯(lián)的需求。這樣，學習者的這個做事情動機，就會更強。
第二小點是，因為改變他人，學習成效可能會具有更好的效果。
以教為學行的環(huán)境行動需要參與者和專案受眾進行互動。參與者需要提前進行學習并自我解釋教學的內容，對聽者的疑問的進行解答、澄清和對峙，向聽者提問來介紹話題并且引導思考，發(fā)現自己知識比較欠缺的部分，超越告知走向建構。整個過程，參與者在進行精細加工。這樣的精細加工之后，參與者更能理解和掌握相關的信息，更能形成持有穩(wěn)定的態(tài)度，指引后續(xù)的行為。
第三個使用理由是，體驗和獲得環(huán)境領導力，達成環(huán)境教育的最終目標和目的。
首先是在過程中，形成團隊和影響他人，都在培養(yǎng)環(huán)境領導力。
以教為學的團隊成員之間互相影響，另外影響公眾做出態(tài)度和行為的轉變。這樣的過程，為培養(yǎng)環(huán)境領導力技能提供了條件。
第二小點是，實質的成效，會發(fā)展和表現出行為，獲得環(huán)境領導力。
環(huán)境領導力是一種行為，指自身做出保護環(huán)境或和勸說他人做出保護環(huán)境的行為。以教為學型環(huán)境行動之后，學習者可能還會繼續(xù)做出環(huán)境的行為和行動，并且勸說他人加入。這樣可能就是環(huán)境領導力有所獲得的表現。
對于研究問題，第一個部分是方案的設計。教育者怎么樣去設計這樣的方案，學習者如何在這個方案中進行學習，我們能不能建立方案設計的一些模式來設計這類方案。第二部分是成效評估。構成成效內容是什么，學習者收獲到了什么？形成成效的機理是什么，這些收獲是怎樣產生的？
先看理論框架。
首先是方案設計，我選擇了這樣四種理論進行整合，形成了理論模型。
目標和目的是環(huán)境教育，目標是行為改變，目的是社會規(guī)范變革。
概念和特點，選擇的是專案本位的學習。一共有五個特點，真實的議題，創(chuàng)造出產物，學者的參與，多方面的協(xié)作，以及技術的支持。
過程和步驟，采用的是行動能力學習過程模型，從識別議題發(fā)展知識見解，形成愿景，理解，到計劃，行動和反思評估這樣的一些行動。這個整個過程，是從真實的議題走向了，創(chuàng)造出行動計劃這樣的產物。
細節(jié)和要點，采用的是學習的脈絡模型。包括個人脈絡，社會文化脈絡和物理脈絡，這三個脈絡都會影響個人的學習。它是源自博物館學習的一種理論，我認為他跟PBL的學習者參與、多方面的協(xié)作、技術的知識，都能夠對應起來。我在研究過程中，將把它發(fā)展成更適合以教為學型環(huán)境行動方案的模型。
這些理論整合成圖像化的一個模型。
第二個是方案評估的理論框架。
我首先發(fā)現以往進行評估的時候，用的是青少年積極發(fā)展的模型，它有一些問題。為了回應用環(huán)境教育的最終目標和目的，讓我建立了環(huán)境領導力的模型。評估的方法，則采用自傳體記憶功能。
青少年積極發(fā)展框架，沒有跟環(huán)境教育的五大目標對應起來。
也不知道它怎樣影響行為和社會發(fā)展觀念。
環(huán)境領導力的模型，目標是希望參與者能夠自己做出和勸說他人做出環(huán)境行為。參與者去影響專案受眾，也是希望專案受眾能夠自己做出和勸說他人做出環(huán)境的行為。這種影響的過程，其實是環(huán)境領導力的踐行過程。
另外，環(huán)境領導力是一種行為，在產生這種行為的時候，考慮的是行為態(tài)度、自我效能，以及知識和技能。這幾個方面都屬于環(huán)境教育的五大目標，符合這五大目標。
至于為什么采用自傳體記憶的方法進行評估，則是因為以教為學是解放型的環(huán)境教育，比較適合用這種方法。
自傳體記憶的功能，是詢問學習者對某個環(huán)境教育方案的記憶，然后從學習者的角度去了解他們如何看待自身的收獲以及他們后續(xù)做出的自主行為決定。它比較會適合這種解放型的環(huán)境教育。
自傳體記憶的功能，也融合了環(huán)境教育的五大目標跟這種青少年積極發(fā)展的成效。
它的指引功能，能夠指引環(huán)境的覺知，知識，技能，態(tài)度和行為。
跟青少年積極發(fā)展的成效對應起來，指引功能跟身體的、智力的和社交的成效對應。自我功能跟心理和情緒的成效對應。
自傳體記憶的功能，也能反映產生環(huán)境領導力的機理。
參與者的行為，從計劃行為理論的角度，行為態(tài)度、社會規(guī)范和自我效能都會影響行為。綠色部分，行為態(tài)度，就屬于指引功能。黃色部分社會功能，回憶和分享，可能影響社會規(guī)范。藍色部分自我功能，可能影響自我效能。
整合起來，形成這樣的模型圖。
接下來看研究方法。
我第一個研究場域，是根與芽北京辦公室的大學生項目設計競賽。他們以鯊魚為主題，希望大學生組成團隊，對公眾宣傳“保護鯊魚、拒食魚翅”的理念，也希望公眾能夠做出拒絕食用魚翅的簽名承諾。
第二個研究場域，是指導教授開設的《環(huán)境教育教材教法》課程。會用近班教學的方式，對國小學生進行野生動物保護的教學活動。
在根與芽北京辦公室的大學生項目設計競賽，我選擇的是真正去協(xié)助大學生開展方案的協(xié)調員，以及那些真正投入方案中的大學生，每個團隊中的核心的成員。協(xié)調員2位，參與者34位。
對于指導教授的《環(huán)境教育教材教法》課程，是想了解參與者所設計的行動專案對受眾帶來什么影響。從而了解的參與者環(huán)境領導力技能的學習成效，與上面參與者訪談自曝的資料進行補充。選擇的國小受眾有27位。
訪談提綱，根據之前回顧的理論框架進行設計。
資料分析，采用扎根理論的編碼過程。
研究的結果與討論
對方案設計，首先看目標和目的，是環(huán)境教育，不用多說。
對于專案本位的學習，受訪者會提到，他們鼓勵大學生以社團的形式，去設計如何宣傳保護鯊魚的這種項目方案，然后選出幾個給一定的資金和物資支持。真實的環(huán)境議題，就是鯊魚的保護。產生產物，就是項目方案。學習者參與，是大學生。多方面合作，有組成社團，以及協(xié)調員的鼓勵。技術支持，可能就是一些鼓勵、資金和物資。
對于行動能力學習過程模型，受訪者提及他們一開始會準備一些文案，然后散布這樣的信息，之后收集申請參加這個活動的計劃書，接下來進行篩選，如果可行就去執(zhí)行，執(zhí)行后會有一個總結、回饋和評估，最后有一個分享。這跟行動能力學習過程，從環(huán)境議題走向行動專案，再到行動專案結束的過程比較符合。
細節(jié)和要點的部分，就是個人脈絡，社會文化脈絡和物理脈絡。我把它們總結成一張表，一共有16個因素，可能在設計以教為學的時候需要考慮。對應學習者參與、多方面協(xié)作和技術的支持。
如果把這16個因素整合到一張圖上，可能就會更清楚地看出它的整個過程。
首先是參與者自己需要做出環(huán)境行為，并且勸說他做出環(huán)境行為。影響這些行為的，可能有對行為的態(tài)度、社會規(guī)范和自我效能。
這些參與者去影響專案受眾，也會希望專案受眾做出這樣的環(huán)境行為。對于受眾，可能在行為態(tài)度上會提供一些知識。社會規(guī)范上，通過參與者和專案受眾的互動來影響。對自我效能，則可能會提供一些技能。
這個過程反過來會幫助參與者去精細加工知識，形成行為態(tài)度。受眾如果出現改變的話，對參與者來說，也是一種社會規(guī)范的正向改變，可能形成積極的社會規(guī)范。在影響專案受眾的過程中，參與者會獲得成功經驗，從而提升自我效能。
整個過程，都會滿足參與者自主、關聯(lián)和勝任的需求，能夠促進參與者不斷具有動機做這樣的事情。另外，組織方協(xié)調員可能會提供一些外部的獎勵，作為外部動機，去促進參與者做這樣的事情。
協(xié)助者，可能也會給參與者提供一些知識，通過組間和組內的這個互動去影響社會規(guī)范，也會有一些技能去影響自我的效能。
選擇和控制上，參與者自愿參與并且自主掌控他們的行動的計劃。面對著一個真實的問題，行動過程會有一些挑戰(zhàn)，協(xié)助者也會提供一些協(xié)助。
整個過程是考慮社會的議程，受訪者可能會說到當時鯊魚魚翅議題比較火，所以社會議程對議題的選擇有所影響。知識建構和批判的部分，可能就是說當時也考慮到除了教育，也有法律的方式。這時候可能教育的方式是比較基本的，兩種方式并不是非此即彼，而是需要有教育作為基礎。設計者能夠論證自己的這些行動是比較合理的。
最后物理的脈絡?？赡芫褪菍χR和技能的部分有一些物資；整個事件發(fā)生在一個真實的情境中；團隊之間的接觸和互動，提供組間和組內的社會的規(guī)范；還有一些分享會或是紀念品，能夠幫助去反思和延續(xù)方案的這些成效。
通過不同的顏色標示出來，綠色的部分就是個人脈絡，黃色的部分就是社會文化脈絡，藍色的部分就是物理脈絡。
接下來是成效評估。成效評估考慮的部分，就是黃色虛線圈起來的部分，以教為學對參與者到底有什么樣的影響。
第一個是自傳體記憶的指引功能。在環(huán)境覺知、知識、技能、態(tài)度和行為上，參與者都有正向的改變，社會技能也會有一些改變。
第二個是社會功能。社會功能是參與者在方案結束后，可能團隊成員一起去回憶他們這些經歷，還有可能把他們這些經歷作為素材、故事，分享給其他的人。
自我功能的部分，可能是建立一些自我效能、促進自尊（比如有成就感）、增進性格、擴展愛好，以及一些理想上也會受到影響。
整合成一張圖，可以看到綠色的部分是指引功能，黃色的部分是社會功能，藍色的部分是自我功能。
指引功能，可能會有一些覺知，然后知識，然后態(tài)度，然后是行為。黃色的部分，可能通過不斷跟團體內的人去回憶這樣的事情，促進一種積極的社會規(guī)范；把保護鯊魚的信息分享給非參與者，可能改變這種吃魚翅的傳統(tǒng)社會規(guī)范。這都會讓社會規(guī)范更加積極，更加促進行為。下面這個部分，則是說參與者會獲得一些環(huán)境技能，在自我功能上，可能就會有一些自我效能增加。這也會影響參與者勸說他人以及自己做出保護鯊魚的行為。藍色的部分剩下的，是一些其他的自我功能。
第三個部分評估了參與者行動專案對他們的受眾的成效。
這部分，我們通過一項關于消除對野生動物的污名化的研究，進行呈現。
實施過程，是在進班教學之前，請國小六年級學生，畫出一個場景，里面包含他自己和野生動物，同時可以用文字的方式解釋一下他的繪圖。
結果發(fā)現，學生畫出了四大類的對野生動物的污名化：認為野生動物是可以任意攻擊的、野生動物會攻擊人類、畫了一些家畜而看不到野生動物、把野生動物當成寵物。
進班教學的教學團隊，之后設計了一個兩節(jié)課加上課間十分鐘的90分鐘課程。包含：用角色扮演游戲的方式，去模擬城市化對野生動物的侵害；介紹食物網生態(tài)系統(tǒng)、野生動物跟人類的關系；展示寵物蛇，讓學生近距離的去接觸和熟悉動物，了解蛇類動物的習性；外來種和原生種的區(qū)別；對野生動物保持一個適當的距離；最后課程有一個總結。
課后繪畫，也是同樣的方式，畫一個場景，包含他自己和野生動物。
結果發(fā)現，前面的這個四種污名化態(tài)度改變了，變成：第一種，不再去傷害野生動物；第二個，之前認為野生動物是危害，后測變成共處，認為野生動物并不是危害；第三個，之前沒有看到野生動物，后測繪圖畫出了黑熊、蛇、鳥、蜂巢、蟲子，說明了不再忽視野生動物；第四個，前測畫出這條魚，認為野生動物是寵物，后測畫的是跟野生動物保持適當的距離，不管是比較溫順的還是比較“兇猛”的，都要保持適當的距離，野生動物并不是寵物。
最后是我的整合討論與結論。
?以教為學希望參與者在影響他人的過程中自主學習，在主動行動的過程中自主決定形成自己的環(huán)境行為，是一種呼應環(huán)境教育最終目標（培養(yǎng)能夠表現出環(huán)境行為的公民）的教育取徑。
?參與者在行動中改變社會規(guī)范（他人態(tài)度與行為），為在根源上解決環(huán)境問題提供了機會。因此這種方式也能夠體現環(huán)境教育的最終目的（解決環(huán)境問題）。
?在學習過程中，以教為學型環(huán)境行動讓參與者去影響他人，通過“教”來激發(fā)參與者的自我決定動機，帶動參與者學習。
?在學習成效上，無論是因學習動機得到激發(fā)，還是因參與者對學習內容的精細加工得到提升，都會使參與者收獲更好的學習成效。
?實際上，參與者的環(huán)境領導力（做出行為，樹立榜樣；影響他人，改變社會規(guī)范）能夠在實踐行動中得到培養(yǎng)和展現。在行動結束后，這些環(huán)境領導力，也能通過參與者自主決定形成的環(huán)境行為，而得到延續(xù)。
?對于方案設計，我整合了項目本位的學習、行動能力學習過程、學習的脈絡模式這三種視角，并結合環(huán)境教育的目標和目的，來指引設計以教為學的環(huán)境行動教育方案。
?其中，項目本位的學習用于把握方案的概念與特點，行動能力學習過程用于引導方案的過程與步驟，學習的脈絡模式用于厘清方案的細節(jié)與要點。
?研究結果顯示出，方案設計者潛在使用了這些理論設計以教為學型環(huán)境行動教育方案，而且在實踐中將學習的脈絡模式進一步發(fā)展。
?成為涵蓋引起與維持動機、選擇與控制、挑戰(zhàn)與支持、獲取與傳播知識、獲取與實踐技能、組內互動、組間互動、組外互動、社會議程與熱點、知識建構與批判、教育形式與內容、物資、真實情境、團隊/關系、分享會/報告、紀念品/證書等16個影響因素/脈絡的模型。
?對于成效評估，我們認為護鯊項目是參與者的一段自傳體記憶，展演出指引功能、社會功能、自我功能等學習成效。
?這些成效包括：達成環(huán)境教育的五大目標（覺知、知識、技能、態(tài)度、行為），通過回憶和分享記憶來增加積極的社會規(guī)范，以及獲得多樣的個人成長（自我效能、自尊、特質、愛好、理想）。
?同時，我們建構了這些成效與環(huán)境教育最終目標（形成自己的環(huán)境行為）以及最終目的（改變社會規(guī)范）之間的關系，討論在環(huán)境教育成效評估時考慮這些社會功能和自我功能的意義。
?我們認為，采用這種方法，將能幫助我們浮現性地建構方案成效，評估解放型的環(huán)境教育方案，以應對棘手的環(huán)境問題。
?對于受眾的學習成效，我們的案例顯示出，課程給項目受眾對野生動物的態(tài)度帶來了積極的改變。
?這顯示出以教為學型環(huán)境行動教育方案中參與者設計的行動項目對其受眾產生了積極的學習成效。
?與前兩項研究結果結合在一起，表示這種環(huán)境教育策略，不僅能夠帶來參與者的積極成長，也能夠帶來受眾的積極改變。
?雖然仍需進一步探究參與者在方案結束后，如何自主做出環(huán)境行為、如何支持他們做出這些行為、這些行為如何帶來的社會規(guī)范變革，以及這些行為和變革與方案之間具有怎樣的關系，但是我們可以看到以教為學型環(huán)境行動教育方案引起了從參與者到受眾的連續(xù)積極改變，是一種具有潛力的環(huán)境教育模式。
