? ? ? “語文課程致力于培養學生的語言文字運用能力”，能較好地運用語言和文字，無外乎能讀、能說、能寫，這里專門談談“能寫”這個目標的實現。一、二年級學生進行寫話訓練，學習用幾句話表達一個意思，為三年級習作打下基礎。那么，統編三年級教材在寫的方面有哪些考慮？是怎么編排的呢？教學中須注意哪些問題？
? ? ? 01
? ? ? 統編小學語文教科書習作編排特點
? ? ? 1.能力序列化
? ? ? ? 在編寫之初，編寫組即確定了習作在教材中相對獨立的地位，不要求習作緊緊依附于閱讀單元。這個定位給習作松了綁，不再受制于單元主題和文體，為習作自成體系提供了根本保障。比如，三年級上冊第七單元是一個以記敘文為主的單元，而習作是“我有一個想法”，讓學生針對生活中的一些現象或者問題發表意見，類似小小議論文。習作自成體系，不代表習作完全與閱讀脫鉤。在大部分單元，可能的情況下，習作還是盡量與閱讀進行配合。比如，三年級上冊第三單元是童話單元，習作是“我來編童話”；第四單元是預測單元，習作安排的是“續寫故事”。
? ? ? ? 習作難教、難學是公認的，如何改變這種狀況，讓習作便教利學，編寫組這次下了些功夫，在具體編寫開始之前，就制定了一個能力培養的序列。習作涉及的觀察、想象、修改等基本能力，都在關注之列。哪個點哪個年級重點培養什么，以課程標準為主要依據，結合多年來的教學成果，制定能力培養序列。比如，觀察能力是習作的根本能力之一，對觀察能力的培養貫穿習作訓練始終。為了培養這種能力，三年級上冊第五單元——全套教材的第一個習作單元，即讓學生“體會作者是怎樣留心觀察周圍事物的”，并通過“仔細觀察，把觀察所得寫下來”。除此之外，三年級的多次習作都以“觀察”為訓練重點，比如上冊的“猜猜他是誰”“這兒真美”，下冊的“我的植物朋友”“看圖畫，寫作文”“我做了一項小實驗”“身邊那些有特點的人”，之后的教材也將多有涉及。全套教材期望通過反復的訓練，幫助學生打好觀察的底子。
? ? ? ? 為了化解習作上的難點，同時也為了凸顯習作的獨立地位，統編教材從三年級開始每冊編排一個習作單元。三年級上冊訓練“觀察”，三年級下冊練習“想象”，四五年級重點幫助學生了解寫人記事等不同類習作方法，六年級針對如何圍繞一個中心和真情實感進行培養。習作單元的編排，完全從培養習作能力出發，引導學生體會作者是如何寫文章的，并設置了一系列訓練，保證學生在某項重要習作能力上形成突破，獲得提升。
? ? ? ? 雖然統編教材努力構建一個相對科學的習作訓練序列，但是對這個序列，我們要有清醒的認識。首先，不能把它與其他學科的序列等同，尤其是理科的知識能力序列。比如數學的知識能力序列是非常嚴密的，語文學科的性質決定習作的序列做不到像數學那樣，目前的序列是多年習作教學經驗的總結，還有進一步探討的空間。其次，習作序列在某冊排布了一個點，不代表學過這個點之后，學生就高枕無憂了，更多地意味著一種開始，意味著在今后的習作中要重視這個點的訓練。比如，三年級的習作單元學習了觀察的方法，倡導養成觀察的習慣，在之后冊次中還安排了多次以觀察為訓練重點的習作練習。習作水平只有在反復的練習中才能提高，由量變到質變，需要一個很長的過程，非一日可得。
? ? ? ? 2.編排立體化
? ? ? ? 單元習作每學期八次，撐起了習作學習的骨架。葉圣陶先生強調要提高習作水平，需要多多練習。每學期八次習作，數量上還不夠，學生“吃不飽”，達不到習作教學的年段目標。怎么辦？為此，教材設計了小練筆，三年級上、下冊各十次左右。小練筆多位于課后，也有部分位于語文園地的“詞句段運用”。小練筆分為以下幾類：
? ? ? （1）一部分小練筆直接依托課文的語言材料。比如，三年級上冊《秋天的雨》課后題：
? ? ? ? 想象一下，秋天的雨還會把顏色分給誰呢？照樣子寫一寫。
? ? ? ? 它把黃色給了銀杏樹，黃黃的葉子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎熱。
? ? ? ? 這個題目提供了課文中的句子作為支架，要求學生發揮想象模仿例子寫幾句話。題目提供了形式和素材，降低了學生學習的難度。
? ? ? （2）還有一部分小練筆，沒有給出直接模仿的語段，而是提示學生模仿課文進行表達。比如，三年級上冊《美麗的小興安嶺》課后題：
? ? ? 你的家鄉哪個季節最美？為什么？仿照課文寫一段話。
? ? ? 課文《美麗的小興安嶺》描寫了小興安嶺的四季，為學生描寫家鄉的四季打開了思路，可以作為學生練筆的范例。
? ? ? （3）還有少部分小練筆，沒有提供模仿的對象。比如，三年級上冊第六單元語文園地“詞句段運用”第二個題目：
? ? ? ? 用下面的句子開頭，試著說一段話。
? ? ? ? 車站的人可真多……
? ? ? ? 我喜歡夏天的夜晚……
? ? ? ? 這個單元的習作訓練重點是“試著圍繞一個意思寫”，這個題目就是為落實單元習作要求而設置的練習。
? ? （4）還有一些小練筆是應用文。比如，三年級下冊第二單元語文園地“學寫通知”，第七單元語文園地“學寫尋物啟事”。全套教材對常見的應用文進行了統籌安排，體量較大的“日記”“書信”等安排在單元習作中，而“通知”這類體量較小的應用文以小練筆的形式呈現。
? ? ? ? 除了單元習作、小練筆，教科書中還有一些習作單項練習，內容涵蓋標點符號的用法、習作修改、語言積累等多個方面，是統編教材習作訓練的有機組成部分。比如，三年級上冊第三單元語文園地“關注修改符號的使用”、第四單元語文園地“關注引號的用法”。
? ? ? ? 統編教科書中習作單元、單元習作、小練筆、單項練習相互配合，形成一個訓練提升學生習作能力的網絡。
? ? ? ? 3.題材生活化
? ? ? ? 一般的寫作規律告訴我們，寫作都是心中有所感悟，有表達的欲望，才提起筆進行表達。但是指望全部學生自覺習作，提升自己的習作能力，恐怕是不現實的。因此，教材中還得出些題目讓學生去做去練。怎么解決習作表達主動性這個問題呢？
? ? ? ? 對于這個問題，葉圣陶先生談道：“定期命題作文是不得已的辦法，……教師命題的時候必須排除自己的成見與偏好；唯據平時對于學生的觀察，測知他們胸中該當積蓄些什么，而就在這范圍之內擬定題目。”統編教材遵從了葉老的教誨，編制習作題目時十分注意，不是來自學生經驗的題目，一律不要；習作題材一定要覆蓋絕大多數學生的生活經驗，讓他們一看這個題目就能喚醒已有的生活經驗，從而達到“我手寫我心”的效果。翻看三年級的單元習作，“猜猜他是誰”“我們眼中的繽紛世界”“我有一個想法”“身邊那些有特點的人”等，都是基于學生生活經驗出的題目。還有一部分題目，讓學生先做再寫，比如“我的植物朋友”“我做了一項小實驗”。還有一小部分題目，距離學生略遠，比如“國寶大熊貓”，為此，教材中提供了有關熊貓的一些基本資料。假如學生沒有機會和能力去查找更多資料，把書上的資料整合一下，也可以完成本次習作。
? ? ? 總之，本次統編教材習作題材的選擇，原則就是絕不讓學生無話可寫。在實際教學中，要讓學生懂得，“作文不過是用筆來說話，用明白曉暢的語言寫自己熟悉的事情和真實的思想感情”。
? ? ? 4.指導具體化
? ? ? ? 以往各套教科書的習作指導偏于題材范圍的解說，對如何寫的指導不足。針對這一點，統編教材做了努力，每次習作都力爭提供一定的寫法上的支持。有的是直接提供例文，更多的是進行寫作思路的指導。比如，三年級上冊第一次習作“猜猜他是誰”，習作的重點是要寫出“印象深刻”的地方，可以從哪些方面來想？教材給出了一個例子，用泡泡的形式從外表、習慣、愛好、典型事例四個方面描述一個人，給學生思路上的啟發，同時提示寫的時候不必面面俱到，“選擇一兩點寫下來”就可以。
? ? ? ? 統編教材中的習作單元，更是習作指導具體化思想的集中體現。比如，三年級上冊的觀察單元，為了幫助學生學會觀察，先安排了兩篇精讀課文《搭船的鳥》《金色的草地》，為學生展示了作者是如何觀察的。接下來是兩個小板塊：“交流平臺”“初試身手”。“交流平臺”，借助之前學過的兩篇文章，對如何觀察進行小結，指出要留心觀察和細致觀察。“初試身手”，是一個練習環節，要求學生把平時觀察到的寫一寫，片段即可。再是兩篇習作例文《我家的小狗》《我愛故鄉的楊梅》。習作例文比較短小，旁邊有批注，引導學生進一步體會如何把觀察到的事物寫下來。最后是單元習作練習，寫作的范圍很開放，寫一個事物或者一個場景都可以，可以說是對整個單元學習成果的應用和檢驗。整個單元圍繞訓練學生的觀察能力組織，步步深入，幫助學生提高觀察能力，養成觀察習慣。
? ? ? ? 02
? ? ? ? 習作教學須注意的若干問題
? ? ? ? 教科書習作的編制以課程標準為依據，吸收近年來成熟的科研成果，努力培養學生的寫作能力。用統編教材上好習作課，大致須注意以下幾個問題。
? ? ? ? 1.處理好消極修辭與積極修辭的關系
? ? ? ? “中學語文教學所要培養的，是一個青年在工作、學習和生活中必須具備的一般的寫作能力，也就是內容準確、文從字順、條理清楚、明晰確切，能夠如實地表達自己的有用的知識見聞、健康的思想感情的能力，而不是專門從事寫作的文學家的創作能力。”在義務教育階段，語文教學在寫作方面的目標是使學生獲得把一件事寫清楚、把一個觀點或者一個意思寫明白的能力，不僅中學如此，小學習作教學更要以此為目標。
? ? ? ? 陳望道先生對文章修辭作了劃分：“修辭的手法，也可以分作兩大分野。第一，注意在消極方面，使當時要表達的表達得極明白，沒有絲毫的模糊，也沒有絲毫的歧解。……其適用是廣涉語詞的全部，是一種普遍使用的修辭法。……是一種基本的修辭法。”? ? ? ? ? ? ? “第二，注意在積極方面，要它有力，要它動人。……大體是具體的、體驗的。”第一種是消極修辭，講求的是明確通順，也就是平時常說的條理清楚、文從字順；第二種是積極修辭，講求的是要具體、生動，我們平時所說的比喻、擬人、夸張、反復等修辭手法都屬于積極修辭范圍。
? ? ? 小學中年段的習作目標主要追求的是消極修辭，也就是把對象寫清楚、寫明白。到了高年段仍是以消極修辭為基礎，逐步加入一些積極修辭練習，但不過分強求。在平時的教學中，要把握好各年段的教學重點。對于三年級學生，要多關注他們是否寫清楚了，對于寫具體不要作過多引導，以免學生基礎沒有打牢，就去追求更高的層次。教科書中的一些練習，積極引導學生關注消極修辭，例如三年級上冊第八單元語文園地的“詞句段運用”第一道題目：
? ? ? ? 讀讀想想，下面句子中加點的詞語可以互相調換嗎？用它們各寫一句話。
? ? ? ? 我軍的傷員陸續從火線上抬下來。
? ? ? ? 白求恩大夫在手術臺旁，連續工作了六十九個小時。
? ? ? ? 他低下頭，繼續幫我把扣子釘好。
? ? ? ? 這個題目引導學生辨析近義詞，關注詞語的準確運用。但教材的容量畢竟是有限的，更多的只是起到一種引領示范作用，在教學層面需要補充更多的例子，使學生養成推敲詞語的習慣，形成準確運用詞語的能力。
? ? ? ? 2.明確區分記實作文與想象作文
? ? ? ? 目前，閱讀教學并未嚴格區分虛構文章和非虛構文章，但是習作教學對這個問題卻不能馬虎，區分寫實與寫虛是一個原則問題。
? ? ? ? 根據課程標準的要求，學生要能“不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象”，“能寫簡單的記實作文和想象作文”，所以教科書安排了寫想象的習作練習，允許學生在習作中進行虛構。比如，“我來編童話”“續寫故事”“奇妙的想象”“這樣想象真有趣”。這些習作鍛煉學生的想象力，對于提高他們的形象思維和寫作興趣很有益處。除此以外，其他的習作必須要求學生寫真人真事真情，是不許虛構的。比如，習作“那次玩得真高興”要求學生寫自己曾經的游戲經歷，就不允許學生虛構，事實是怎樣的就怎么寫，自己記得多少就寫多少，不能添油加醋。
? ? ? ? 3.處理好語言積累與運用的關系
? ? ? ? 統編教材重視語言的積累，名人名言、好詞佳句、經典名篇，都需要用心記下來，且期望學生將來寫作能用上這些積累的語言材料。比如，習作“這兒真美”就有一句提示語：“可以用上這學期新學的詞語”，提示學生運用平時積累的詞語，把消極詞語變成積極詞語。
? ? ? ? 須注意的是，我們應辯證地看待積累與運用的關系。目前有些學生寫出來的東西，一寫春天就是“春光明媚”，一寫秋天就是“秋高氣爽”，形成一種刻板表達。因為他們覺得“春光明媚”“秋高氣爽”是“好詞”，習作要用上，但是他們沒有意識到，脫離自己的觀察、自己的感受，單純地強調“好詞佳句”的運用，會使習作失去鮮活的生命力。“初學寫作的人，往往以為用上許多形容詞、新名詞、典故，才能成為好文章。其實，真正的好文章是不隨便用甚至于干脆不用形容詞和典故的。”
? ? ? ? 小學生習作強調真情實感，要讓學生寫出自己真實的所見所感，而不是運用幾個漂亮詞。在評價的時候，教師對此要多加注意，不要過于突出所謂好詞好句，讓學生明白好的習作在于寫出真經歷、真感情，語言的好壞在于是否得當、準確地表達了自己要表達的意思。
? ? ? ? 4.分配好教學時間
? ? ? ? 統編教材十分重視書面表達，單元習作加上小練筆，一個學期有二十次左右。如此多的練習，雖然保證了學生習作水平的提高，但如何在有限的時間內完成這些教學任務，對教師教學也提出了挑戰。
? ? ? ? 完成一篇習作，從思考寫什么開始，明確思路，組織材料，確定結構，開始動筆，最后修改，這些環節的教學時間，從目前來看，動筆環節花的時間較多，寫前指導和寫后指導花的時間較少。習作教學的時間分配真的合理嗎？我們有沒有把有限的時間用在真正該用的地方呢？
? ? ? ? “構思技能是首要的、基本的，表達技能是關鍵性的，而修改技能只是從屬性的。”從對習作的研究來看，寫前構思是最重要的。雖說教材中的題目已經在努力喚起學生的經驗，但是有些學生仍會覺得自己的生活乏善可陳，沒有可寫的，他們尤其需要寫前的指導。要使學生在寫前合理確定要寫的內容，需要作具體的指導，最好是一對一的指導。建議每次習作可選取一部分學生作一對一指導，幾次習作下來，每個學生都能得到一對一指導的機會，一個學期下來能得到幾次這樣的指導，相信學生定能獲益匪淺。
? ? ? ? 寫前構思和寫作過程是重要的，不意味著就可以忽略寫后的修改。目前，給學生批改作文是一件苦事，且效果往往不彰。批改目的在于，讓學生明白為什么要這么改，今后努力的方向在哪兒，這樣一次次下來才會有所進步，而不是原地踏步。只看教師書面評點，學生很難徹底明白自己的習作為什么要這么改。目前統編教科書的習作是很重視修改的，相當多的單元習作都對修改給予了具體指導，提醒學生初稿寫完并非習作完結，需要修改，通過自己讀、同學互相修改等方式，著力培養學生養成修改的習慣。教師如果也能如寫前指導一樣，每次習作選取部分學生進行一對一修改指導，使他們明白自己的習作哪里要改，為什么這樣改，將對學生習作的提高產生莫大的助益。
? ? ? ? 由于工作關系，筆者讀過很多教師的來稿，這些稿件多是教師的教學經驗總結。相當多教師認為語文落實學習語言文字運用的任務，就是要學習寫作，學習口語表達，閱讀是為表達服務的。誠然，閱讀是表達的基礎，但閱讀只是為表達服務的嗎？“所謂閱讀教學，本身自有其重要性，并非作文教學之輔。而善于指導閱讀，雖不喋喋言作文，實大有利于學生作文能力之培養。”這個問題葉圣陶先生多年前就已經意識到了，并且給我們提了醒：不要把閱讀課上成表達準備課。統編教材加大了表達的分量，如果教師處理不當，很容易走上這條路，那對于學生閱讀能力的培養將是極其不利的。
