當(dāng)我們認為
智力教育僅僅在于培養(yǎng)機械的思考能力
和確切陳述某些實用知識的能力，
教育便不可能有進步。
～ 阿爾弗雷德．懷特海 ～
將近十年時間，觀了超過五百堂課，從小學(xué)到高中，從臺灣、大陸到東南亞，從中東到歐洲。雖然科目不一，語言不同，文化差異，但教學(xué)始終存在共性。教師每一個教學(xué)行為背后支撐的教學(xué)原理和教學(xué)法，是我用來觀察一堂課上得好不好的主要依據(jù)。特別是當(dāng)信息技術(shù)進入課堂之后，過去被老師掛在嘴上的“班級人數(shù)太多”、“學(xué)科知識多到教不完”等用來支撐以講述為主要教學(xué)模式的理由終于支撐不下去，因為信息技術(shù)讓老師可以實時、全面地獲取學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，藉以掌握學(xué)情，適時調(diào)整教學(xué)。
那么在這樣一個信息技術(shù)時代，教師應(yīng)該怎么做才能上好每一堂課呢？
這個問題的答案杜威給過，他說：“持久地改善教學(xué)和學(xué)習(xí)的唯一途徑，在于以一切要求思考、促進思考和檢驗思考的種種條件為中心。”那么是不是只要在課堂上讓學(xué)生多想、多思考就可以了呢？杜威進一步指出：“一個人可能需要學(xué)習(xí)如何思考‘得當(dāng)’，而非學(xué)習(xí)‘如何’思考。”教師對學(xué)生的“訓(xùn)練必須依賴先前獨立存在的天賦；訓(xùn)練和思考的方向有關(guān)，而不是要創(chuàng)造思考能力。”
“得當(dāng)思考”能力的訓(xùn)練可說是超越所有學(xué)科的課堂教學(xué)共性，但不同學(xué)科仍有其本質(zhì)上的差異，教師必須念茲在茲，在教學(xué)中讓學(xué)生的學(xué)習(xí)充分體現(xiàn)學(xué)科本質(zhì)的要求，否則會看到上得像語文的數(shù)學(xué)課，或是上得像史地的理化課。
你掌握任教學(xué)科的本質(zhì)了嗎？
在需要動手做實驗的物理、化學(xué)、生物等科學(xué)課上，經(jīng)常看到老師因為時間、場地的限制，很多時候是由老師在前方講臺上示范，學(xué)生只要看清楚老師的演示并記下過程和結(jié)果就好。皮亞杰便批評：“我們以為通過把過去實驗的成果傳授給學(xué)生，或者在他們面前演示實驗過程，就可以算是合格的實驗訓(xùn)練了，而這簡直就像通過在岸上看別人游泳來學(xué)習(xí)游泳技能一樣。”
科學(xué)學(xué)習(xí)的核心本質(zhì)是探究，是從發(fā)現(xiàn)（提出）問題、建立假設(shè)、規(guī)劃獲得問題答案的方法、搜集數(shù)據(jù)、處理與分析數(shù)據(jù)、驗證假設(shè)、提出結(jié)論，到與人交流科學(xué)發(fā)現(xiàn)的一連串過程與方法，單單看老師演示來學(xué)習(xí)是只記憶了科學(xué)知識，學(xué)科本質(zhì)則完全沒有碰觸到，也就是沒學(xué)到“科學(xué)”。
在數(shù)學(xué)科方面，皮亞杰說：“數(shù)學(xué)實際上是邏輯本身的直接延伸，兩者的聯(lián)系是如此緊密，以至于兩者之間并不存在一條穩(wěn)定的分界線。”但我們在數(shù)學(xué)課上經(jīng)常看到的教學(xué)則是老師要求學(xué)生記憶計算公式，再將記下的公式套用到解題上，所以學(xué)生花費大量時間在做演算練習(xí)，邏輯的學(xué)習(xí)則完全被忽略了。這其實也沒真正學(xué)習(xí)到“數(shù)學(xué)”。
換言之，每一個學(xué)科的教學(xué)，教師都必須在教學(xué)過程中讓學(xué)生有機會碰觸進而了解學(xué)科的本質(zhì)，才是真正學(xué)了這個學(xué)科。
微調(diào)教學(xué)邁向?qū)W科本質(zhì)的課堂
福州金山中學(xué)陳蕾老師于2020年6月份在經(jīng)歷新冠疫情停學(xué)，學(xué)生返校上課之后，為學(xué)生上了一堂熱門時政話題—《如何看待地攤經(jīng)濟的復(fù)蘇？》—的高中思政課，她的教學(xué)流程包括三個環(huán)節(jié)：
①聯(lián)結(jié)生活，啟發(fā)思考：學(xué)生用一個詞語來概括“印象中的地攤或地攤經(jīng)濟”，教師書寫在白板上，并和同學(xué)們一起按照“優(yōu)勢”和“劣勢”把詞語分成兩大類分類，分別探討其內(nèi)涵。
②有效對話，看見歷程：教師提問，學(xué)生說出自己的答案做成選項，全班投票。從統(tǒng)計圖中選項挑人說明作答理由，促進彼此對話，再進行二次作答并顯示其作答歷程，看見思考轉(zhuǎn)變歷程。
③小組合作，發(fā)展能力：小組分工合作，分別從《經(jīng)濟生活》、《政治生活》與《生活與哲學(xué)》三個模塊，重構(gòu)“地攤經(jīng)濟與高中政治的關(guān)系圖”，以合理闡釋“如何讓地攤經(jīng)濟真正釋放城市活力”。隨機挑人代表小組上臺匯報。
這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計相較常見的思政課教學(xué)形式已有很大的不同，整個教學(xué)跳脫知識灌輸?shù)姆绞剑旧隙际腔趯W(xué)生的生成出發(fā)，促進學(xué)生在課堂上的對話與思考，進而深度學(xué)習(xí)。然而，對于思政學(xué)科重要的核心本質(zhì)“思辨”來說，應(yīng)該還能再加重其份量。于是當(dāng)她九月份受邀到“深圳市第三屆未來教育論壇”上進行一場高中思政學(xué)科信息技術(shù)融合課的公開課時，便針對第①環(huán)節(jié)的教學(xué)做了修改，采用課堂辯論賽的方式來開展，以彰顯思政課 “思”、“辨”的學(xué)科本質(zhì)。
辯論賽從個人獨立思考，寫下2個地攤經(jīng)濟“好”或“不好”的理由開始，每個人都從自己的生活經(jīng)驗中寫下想法后，在小組內(nèi)交流自己的想法。接著電腦隨機挑選6位同學(xué)組成辯論隊，3位擔(dān)任正方辯手，3位擔(dān)任反方辯手。
由于正反方是隨機組成，因此很可能自己寫的是正方觀點，但卻必須擔(dān)任反方辯手，或是反過來，反方觀點的學(xué)生必須擔(dān)任正方辨手，這便要求每一個人在組內(nèi)交流時仔細聆聽其他同伴的想法，辯論時更可能要求辯手放棄自己的想法，從對方觀點來陳述。
6位辯手發(fā)表時，同學(xué)必須仔細聆聽，在雙方完成觀點陳述后，全班分別針對兩隊的表現(xiàn)給予評價，評價標(biāo)準(zhǔn)和思政學(xué)科的學(xué)習(xí)直接關(guān)聯(lián)，能夠引導(dǎo)未上臺發(fā)表的學(xué)生同樣針對議題深入思考。學(xué)生先在評分標(biāo)準(zhǔn)表上分別給予分數(shù)，教師再以教學(xué)系統(tǒng)的評價功能，讓學(xué)生以手中的反饋器給分。
經(jīng)過調(diào)整后的課堂，相較原先的教學(xué)設(shè)計，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中更多地與思政學(xué)科本質(zhì)的“哲學(xué)思辨”有了互動激蕩的機會。帶著第①環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，學(xué)生在第②環(huán)節(jié)的教師提問中，通過學(xué)生之間彼此對話，很快就能從錯誤的思考中回復(fù)過來，并且能夠非常清楚而正確地說出自己原來的想法錯在哪里，為什么其他同學(xué)給的思路是對的。
其實不僅思政學(xué)科可以像這樣，把原有的教學(xué)流程經(jīng)過微調(diào)，加上信息技術(shù)的輔助而更加接近學(xué)科本質(zhì)，進而培育學(xué)科核心素養(yǎng)，所有學(xué)科也都能這樣做。例如理化生課堂上，除了讓學(xué)生自己動手做實驗而不是觀看老師的實驗演示之外，還可以讓學(xué)生自己設(shè)計實驗步驟和實驗記錄表。也許某些小組設(shè)計的實驗步驟會發(fā)生錯誤，但從錯誤中學(xué)習(xí)的經(jīng)驗可能更為寶貴，更何況還可經(jīng)由全班共同研討來找出并修正這些錯誤。更重要的是，這才是回應(yīng)科學(xué)學(xué)習(xí)本質(zhì)—探究—的有效做法。
那么剩下的問題就是：“老師們，你知道你所教授學(xué)科的本質(zhì)嗎？”在應(yīng)試教育的壓力之下，許多課堂都被追趕教學(xué)進度、學(xué)生大量刷題給扭曲了。但其實，當(dāng)學(xué)生真正學(xué)習(xí)學(xué)科本質(zhì)，培育核心素養(yǎng)之后，才有機會應(yīng)對層出不窮的考題試煉，學(xué)會面對快速變化的未來社會。
注：想一窺陳蕾老師在深圳的這堂課，請微信關(guān)注“麻吉星”公眾號，從“優(yōu)課精選”選單中點選“麻吉星小課堂”，再從“精選課例”欄目中找到《如何看待“地攤經(jīng)濟”的復(fù)蘇？》就可以觀看了。
